انگیزش درونی و بیرونی

دانلود پایان نامه

از دیدگاه های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می کنند، نظریه خود – تعیینی است (Vallerand et al,1992). این نظریه توسط دِسی و ریان مطرح شده و دیدگاه چندبعدی نسبت به انگیزش داشته و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش باکیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش بر اساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (& Deci, 2000 Ryan). رایان و دسی در نظریه «خود تعیین گری» به بررسی ماهیت و نحوه اثرپذیری انگیزش تحصیلی از عوامل بافتی پرداخته اند. بر اساس این نظریه برانگیخته شدن به داشتن انگیزه برای انجام کارها اشاره دارد. شخص هنگامی که نیرو یا منبع محرکی برای عمل کردن ندارد، فاقد انگیزه است و برانگیخته نشده است در مقابل فردی که برای رسیدن به هدفی به جلو رانده می شود یا فعالیت می کند، برانگیخته شده است. این نظریه بین دو نوع انگیزش درونی، انجام فعالیت های رفتاری و روان شناختی بدون نیاز به تحریک بیرونی یا وابسته های تقویت کننده و انگیزش بیرونی، اشتغال به کارهایی که خود وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر هستند، تمایز قائل شده است (Ryan & Deci, 2000). در نظریه خود تعیین گری چنین فرض شده است که این که ما کدام یک از دو نوع انگیزش راداریم بستگی به این دارد که به چه اندازه ای ارزش ها و تنظیم های رفتاری را از منابع بیرونی اکتساب کرده و آن ها را به باورها و سبک های تنظیم فردی تبدیل کرده ایم، فرایند درونی سازی و درعین حال با ترکیب ساختارهای درونی مفهوم واحدی از خود کسب کرده ایم، فرایند یکپارچه سازی (Grolnick et al, 1997). بر این اساس و با توجه به میزان درون سازی انگیزش بیرونی به چهار نوع تقسیم شده است. نخست «تنظیم بیرونی» که در آن رفتارها کاملاً برای دریافت پاداش یا به عنوان پاسخ در برابر فشارهای بیرونی (به عنوان مثال میل والدین یا دستور معلم) انجام می شود، دوم «تنظیم درون فکنی شده» که اشاره به موقعیتی دارد که در آن رفتار فقط به صورت ظاهری پذیرفته شده است نه اینکه واقعاً تکوین یافته باشد، سوم «تنظیم منسجم» که در آن به جای آنکه صرفاً چیزی به ساختار وحدت یافته درونی اضافه شود، این ساختار شکل می یابد و تنظیم به طور کامل خودمختار می شود (Vallerand et al, 1992 (. والرند و همکارانش در الگوی توسعه یافته ای از خود تعیین گری، پس از حذف سازه تنظیم منسجم انگیزش درونی را به سه زیر مؤلفه تقسیم کرده اند: «انگیزش درونی برای فهمیدن» به معنای انجام عمل به خاطر لذت و خشنودی حاصل از یادگرفتن، کشف یا تلاش برای فهم چیزهای جدید، «انگیزش درونی برای انجام کار» حاکی از درگیر شدن در یک عمل برای انجام مل یا خلق چیزهای جدید و «انگیزش درونی برای تجربه تحریک» که اشتغال به عمل برای کسب تجربه تحریک ناشی از درگیر شدن در مل را شامل می شود (Vallerand et al, 1992 (. علاوه بر انگیزش درونی و بیرونی در نظریه خود تعیین گری «بی انگیزگی»، انجام ندادن عمل یا بی میلی به انجام آن به علت بی ارزش بودن عمل نزد فرد، احساس عدم شایستگی برای انجام آن یا عدم انتظار نتیجه دلخواه، نیز مطرح شده است (Ryan & Deci, 2000). در نظریه خود تعیین گری چنین فرض شده است که حفظ تمایل انگیزش درونی درگرو ارضاء سه نیاز اولیه روان شناختی، شایستگی، خودمختاری و احساس تعلق است (Grolnick & Deci, 1997). وقتی که فرد عملی را آزادانه انتخاب کند نیاز به خودمختاری در او رشد می یابد، وقتی که بر آن عمل تسلط یابد احساس شایستگی خواهد کرد و هنگامی که با افراد مهم زندگی ارتباط برقرار کند و از حمایت آنان برخوردار شود، احساس تعلق در او رشد می کند. محیطی که با حمایت خود زمینه ارضای این نیازها را فراهم کند باعث لذت بردن فرد از اعمال و درنتیجه تنظیم خودمختار رفتارها می گردد (, 2003 Gagne؛ به نقل از تنهای رشوانلو، 1388).
2-1-6- 2- عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی
2-1-6-2-1- عوامل آموزشگاهی و مدرسه ای
Slavin (1996؛ به نقل از عابدی و مظفری، 1389) نشان می دهد که انگیزش تحصیلی از دوره ابتدایی تا دبیرستان به تدریج کاهش می یابد. در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی Linch & Ciccheti (1997؛ به نقل از Deci & Ryan, 2000) فرض می کنند، ازآنجایی که دانش آموزان از دوره راهنمایی به بعد زمان کمتری را با معلم خود می گذرانند و ممکن است فرصت کمی داشته باشند تا رابطه ای نزدیک با معلم برقرار کنند و دوره راهنمایی استرس زیادی را به همراه داشته و با نیازهای نوجوان ناهماهنگ است و درنهایت این وضعیت بر انگیزش تحصیلی آنان تأثیرگذار است.Lumsden (1994 به نقل از Deci & Ryan 2002,) بیان می کند که انگیزه یادگیری از طریق الگو یابی، ارتباطات و معاشرت با دیگران (والدین، معلمان، همسالان) تقویت و پرورش می یابد.Grolnick 1986) Ryan & به نقل از,Ryan 2001) دریافتند، دانش آموزانی که معلمشان را به عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری و گرم و صمیمی، تصور می کنند، به نظر می رسد بیشتر درون انگیخته می باشند و احساس شایستگی بیشتری می کنند و دارای عزت نفس بالایی در مقایسه بادانش آموزانی که معلمشان را منفی ارزیابی می کنند، هستند. Hant (1975، به نقل از عابدی و مظفری، 1388) بیان می کند که عدم تطابق محیط کلاس درس تأثیر منفی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دارد و توصیه می کند که باید به تطابق بین نیازهای دانش آموزان نوجوان و فرصت هایی که به آن ها در دبیرستان داده می شود، توجه کرد. به طور کلی عوامل آموزشگاهی و مدرسه ای زیر را می توان بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان مؤثر دانست:
2-1-6-2-1-1- اثرات معلم و کلاس درس
در کذشته نقش معلمان را در انگیزش تحصیلی دانش آموزان بسیار محدود می پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان پاداش هایی از قبیل نمره، امتیاز، تشویق، جایزه و عکس برگردانبود. این دیدگاه که از نظریه شرطی سازی املی اخذ شده بود امکان انگیزش را در محیط قرار می داد. هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقلانه در فرایند یادگیری شرکت کنند و معلم مطالب درسی را تنظیم می کرد و دانش آموزان پاسخ می دادند و پاداش می گرفتند. با این ترتیب برای یادگیری، نیاز به تعامل زیادی با معلم نبود ( Keller,1986 ؛ به نقل از پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
شواهد گوناگون بدست آمده این نقش معلمان را تغییر داده است. تقریباً هر کاری که معلم انجام می دهد، اثر انگیزشی بالقوه ای روی دانش آموزان دارد. این نه تنها شامل اعمال انگیزشی آشکاری است که معلم انجام می دهد ( مثل تعیین هدف و پاداش دادن به عملکرد خوب ) ، بلکه فعالیت هایی را که معمولاًبا نحوه تدریس مرتبط اند ( مثل گروهبندی دانش آموزان و روشهای سئوال کردن ) و نیز تلاش معلم برای مدیریت کلاس و روش های کاهش و نوع برخورد با مشکلات انضباطی را در بر می گیرد.شواهد تحقیقی نشان می دهند که علاوه بر اینکه معلمان روی دانش آموزان تأثیر می گذارند، بلکه دانش آموزان نیز روی افکار و اعمال معلمان اثر می گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت های کلاسی قرار می گیرد. معلم از طریق برنامه ریزی و تدریس روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر می گذارد و واکنش دانش آموزان در جریان تدریس باعث می شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را که روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر بهتری می گذارند بکار گیرند (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
2-1-6-2-1-2- جو مدرسه
جو مدرسه نیز می تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. سه جنبه جو مدرسه عبارتند از : احساس تشریک مساعی و تعلق، صمیمیت و ادب در روابط شخصی و احساس ایمنی و امنیت.
احساس اشتراک اجتماعی می تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند، بگونه ای که آنها به اهداف و ارزش ها متعهد می شوند دسی و ریان (1985) اظهار کرده اند که همه افراد نیازی اساسی نسبت به احساس تعلق و وابستگی دارند وهر ساختار سازمانی که این نیاز را حمایت و ارضا کند، منجر به انگیزش درونی و تعهد (درگیری) بیشتر می شود. بنابراین به نظر می رسد داشتن یک نوع احساس اشتراک جمعی بین معلم ودانش آموزان از دیدگاه انگیزشی حائز اهمیت است
صمیمیت (گرمی) و ادب ابراز شده در روابط بین افراد مدرسه، بعد دوم جو مدرسه را منعکس می کند. رابطه دوستانه و مؤدبانه بین معلمان و مدیران با پیامدهای مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید کرده اند. در چارچوب روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان معلم-دانش آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
2-1-6-2-1-3- سازگاری با مدرسه
دانش آموزان با سازگاری های متعددی در مدرسه روبرو می شوند. از هر سال تحصیلی تا سال بعد معلمان، کلاس ها، قوانین و روال مدرسه و کلاس درس، انتظارات از عملکرد دانش آموزان، دشواری کارهای مدرسه و همسالان تغییر می کنند. موفقیت دانش آموزان در چالش ها متضمن موفقیت کودک، بلکه در بر گیرنده نگرش های او به مدرسه، اضطراب، تنهایی، حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی است (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
2-1-6-2- 2- عوامل خانوادگی
یافته ها به دست آمده از برخی پژوهش ها بیانگر آن است که محیط خانواده تأثیر معنی داری بر روی انگیزش تحصیلی دانش آموزان، کارآمدی آن ها و هم چنین اهداف اجتماعی که دنبال خواهند کرد دارد (,Meece 1993، به نقل از عابدی و مظفری، 1388).
Ryan (2001) بیان می کند که کیفیت رابطه با والدین، بر انگیزه تحصیلی و شایستگی ادراک شده فرزندان آن ها تأثیر می گذارد و محیط خانواده منبع انگیزشی بسیار مهمی برای فرد است. Grolnick 1986) Ryan & به نقل از Ryan، 2001 ) همچنین بیان می کنند که محیط خانواده بر ارزیابی دانش آموزان از مدرسه و معلم خود تأثیرگذار است و کیفیت این رابطه بر عملکرد تحصیلی، قابل ملاحظه است، به طوری که دانش آموزانی که امنیت بیشتری را احساس می کنند، احساس توانایی بیشتری می کنند و نگرش و انگیزش بسیار مثبتی را به مدرسه نشان می دهند.
2-1-6-2-3-1-نقش محیط خانه
اگر محیط خانه دانش آموزان سرشار از فعالیت های جالبی باشد که کنجکاوی آنها را تحریک کند و چالش های متوسطی را فراهم سازد، انگیزش پرداختن به فعالیتها و یاد گرفتن مهارتها و اطلاعات جدید در دانش آموزان ایجاد می شود (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
Guttfreid et al (1998، به نقل از؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386) برای بررسی نقش تحریک شناختی در خانه بر روی انگیزش تحصیلی درونی کودکان تحقیقاتی انجام دادند. متغیرهای محیط خانه در این تحقیقات عبارت بودند از: مباحث خانوادگی، شرکت در رخدادهای فرهنگی، بازدید از کتابخانه، سفر، اهمیت دادن به خواندن، امکانات تدریس خصوصی، دسترسی به آلات موسیقی، علاقه خانواده به موسیقی، هنر و ادبیات. این محققان محیط خانوادگی را وقتی که کودکان 8 ساله بودند و نیز انگیزش تحصیلی را وقتی که آنان 9، 10 و 13 ساله بودند ارزیابی کردند. نتایج نشان داد کودکانی که خانه آنان حریک شناختی بیشتری را فراهم می کرد، از 9 تا 13 سالگی انگیزش تحصیلی بیشتری را نشان دادند.
در محیط خانه هم باید نقش مادر بررسی شود و هم نقش پدر ؛ زیرا اختلاف در رفتار والدین عموماً به عنوان متغییری که روی رشد کودکان اثر می گذارد مطرح شده است. Accles et al (1998 ، به نقل از؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386) شش باور والدین که می توانند اثرات بالقوه روی باورهای انگیزشی کودکان داشته باشد را فهرست کرده اند، این باورها عبارتند از:
عملکرد کودک در مدرسه را به چه چیز هایی اسناد می دهد.

مطلب مشابه :  جرایم علیه تمامیت جسمانی اشخاص