آموزش بعنوان کالاپایان نامه

عبارت “کالا” همان طور که در متون مدیریت مورد استفاده قرار می گیرد، ایده ی به دقت تعریف شده ی اقتصاد وان را نمی پذیرد اما به صورت آزادانه تری برای دلالت بر یک محصول بسته بندی شده­ی قابل مصرف، مورد استفاده قرار می گیرد که قادر است به عنوان یک جزء مکانیسم بازار در نظر گرفته شود، از آنجا که جایگاه خود را در صنعت دانش پیدا می کند به بخشی از مباحثه دانشگاهی تبدیل شده است جایی که دانشگاه مولد درآمد است و سرمایه عقلانی آن یک منبع و یک دارایی محسوب می­شود که قرار است متوازن باشد. خود دانش تبدیل به کالایی می شود که قرار است تولید و در بازار مبادله شود جایی که فعالیت دانشگاهی و دانشجویان محتوا محسوب می شوند. اما این استفاده در زمینه­ی تحصیلی(آموزشی) به خاطر اینکه کارشناس های آموزشی را اغوا می کند تا پیشنهادات دارای گرایش بازاریابی به جای آموزش ارائه کنند خطرناک تر از همیشه می باشد. در این راستا، تبدیل آموزش به کسب و کار و منشأهای ایجاد آن تأیید می شوند.

متن کامل پایان نامه طراحی الگوی بازاریابی آموزش­ عالی در ایران

تلاش برای تبدیل آموزش به یک کالا و سازمان دهی آن در شرایط بازار و ترغیب مدخل نگرانی های تجاری می توانند به عنوان سیاست نئولیبرال در یک کشور ویژه نگریسته شوند. با این وجود، نیاز داریم ماهیت نیروهایی را درک کنیم که دولت ها را به سمت اقتباس چنین سیاست هایی سوق داده اند و اینجاست که می توانیم فرآیند جهانی شدن را به صورت مستقیم در کار مشاهده کنیم. این ممکن است به عنوان حمله­ی اساسی به ایده ی منفعت عمومی و ایده های لیبرال تر آموزش نگریسته شود. یادگیری به صورت روز افزونی به عنوان کالا یا به عنوان سرمایه گذاری نگریسته شده است تا به عنوان روش بررسی آن چیزی که ممکن است به شکوفایی زندگی کمک کند. دوتی[1](2004) کالج ها و دانشگاه های ایالات متحده را با استفاده از معیار هزینه  به عنوان تمیزدهنده محصول شان توصیف کرده و ادعا می کند که قیمت تمیز­دهنده­ی بازار آموزشی از بازار کالا است. وی عنوان می کند که این توانایی از بین می رود و توجه به آن باعث می­شود آموزش­عالی بیشتر شبیه یک کالا شود. بررسی تجربی وی، روش متوازن کردن حق الزحمه ها و تخفیف ها را برای جذب دانشجویان پیشنهاد می کند که بطور متناوبی در حال کاهش است. بنابراین دانشگاه های منتخب لبه­ی بزرگتر ارزش های متمایز را در شرایط مالی در مقایسه با اکثریت حفظ می کنند که نمی توانند خواستار چنین سیاستی باشند. وقتی کاهش کارکرد را طی زمان مشاهده می کنند حق الزحمه ها را کاهش و تخفیف ها را افزایش می­دهند. این بحث مالی را نشان می دهد که نیروهای بازار در مقابل کالایی شدن مقاومت می کنند (مرینج و گیبس، 2009).

دانشگاه ها نه تنها ارزش های علمی و عقلانی را مستقیماً از طریق مأموریت آموزش و تحقیق بیان می کنند، بلکه در روش شان ارزش های سازنده­ی توانمند سازمانی و ارزش های فرهنگی و اجتماعی گسترده تر نیز تنیده می شود. همان طور که بریج[2] (2006) نتیجه­گیری می کند، این روش ها تغییر کرده اند و در حال حاضر به صورت بنیادی و با سرعت در اغلب محل های آموزش­عالی در حال تغییر می باشند. سال ها دانشگاه در تلاش است توجه خود را از نقشش در جامعه­ی پست مدرن دور کند. درست مانند بازار که همواره دچار تحول بوده­ است، دانشگاه یا حداقل دانشگاه مرسوم اروپایی از شفاف سازی در مأموریت خود اجتناب کرده­اند. اساساً از طریق نعمت سرمایه دولتی مدیریت شده است که در مقابل اقدامات صورت گرفته برای برطرف کردن تناقض فلسفی احتمالی اینکه آیا دانشگاه باید تولید علم کند یا فایده، مقاومت کرده است. با این وجود به نظر می رسد که دانشگاه ها نسبت به تشخیص ارزش اساسی این ساختارها بیش از همیشه بی میل می باشند. اسکات و همکارانش(2004) عنوان می کنند که ارزش های علمی در ازای ارزش های گسترده تر فکری مورد تأکید قرار می گیرند، ارزش های سودمندی که از طریق آنها دانشگاه ها می توانند منفعتشان را نشان دهند در واقع پیش صحن ارزش های اساسی تر محسوب می شوند. به علاوه حالا به نظر می رسد که دانشگاه ها قصد دارند به عنوان سازمان های “خدماتی فنی ” طراحی شده در نظر گرفته شوند که هر ارزشی را  که سهامداران اصلی شان (اساساً دولت و صنعت) تلاش می کنند تحمیل نمایند می پذیرند(اسکات و همکاران، 2004).

اکثر مؤسسات آموزش­عالی، در حال حاضر درک می­کنند که باید خود را در محیطی رقابتی، که برای دانشگاه غالباً یک محیط جهانی است  و ادبیات قابل ملاحظه­ای در انتقال  اقدامات و مفاهیم بازاریابی از دیگر بخش­های بازار به آموزش­عالی طراحی شده است قرار دهند(گیبس، 2002 ). به عنوان مثال، نگوین و لبلانس[3](2001) بر روی تصویر و حسن شهرت مؤسسه تمرکز کرده و با اشاره به نقش حیاتی ایفا شده­ی این عوامل در توسعه موقعیت بازار، مفاهیم و نظریه ها قابل قبول در بخش بازاریابی کسب و کار آنها را برای مطالعه­شان به خود جلب کرده است.

از سوی دیگر، بینساردی و اکولوگو[4](2003)، معتقدند که “یک اصل اساسی مهم بازاریابی اینست که تمام فعالیت های بازاریابی”، با تکیه بر ادبیات مورد استفاده در بخش بازاریابی کسب و کار، و اعمال کردن آن در زمینه­ی آموزش­عالی باید به سمت مشتری متمرکز شود.

کاتلر و فاکس(1985) در تعریفی که از بازاریابی آموزش در اوایل 1985، اشاره می­کنند که بازاریابی در زمینه آموزش “تجزیه و تحلیل، برنامه­ریزی، اجرا و کنترل برنامه­های به دقت فرمول­بندی شده برای تبادل ارزش­ها با مشخصات بازار هدف برای دستیابی به اهداف سازمانی طراحی شده” است.

برخی از تعاریف در اوایل بر روی “بازاریابی محصول”، متمرکز بوده­اند. به عنوان مثال، تعاریف کاتلر و فاکس(1985) بیان می­کند که دانشجویان “محصول” و کارفرمایان مشتری بودند، لویت[5](1974) نیز ارائه­ی خدمات دانشگاه را به عنوان محصولات تلقی می­کند(بینساردی و اکولوگو، 2003). بعدها در دهه­ی 1990 بازاریابی آموزش­عالی در تعریف بازاریابی خدمات قرار گرفت، برای مثال، مازارل(1998) بر ویژگی­های کلیدی که ارائه­ی خدمات بازاریابی بر اساس ماهیت خدمات با استفاده از یک نظریه به خوبی توسعه یافته در مدیریت کسب و کار که توسط محققان تثبیت شده تأکید می­کند(زیثمال و همکاران، 1985؛ پاراسورامان و همکاران[6]، 2004). به رسمیت شناختن اینکه آموزش­عالی خدمت صنعتی است بیشتر نشان می­دهد که برخی از نویسندگان در زمینه آموزش­عالی برای اطمینان یافتن که آن به عنوان یک کسب و کار به رسمیت شناخته شود دچار اضطراب بوده­اند.

مطلب مشابه :  نقش بازاریابی الکترونیکی در گسترش فرهنگ بیمه

در مقابل، اگبوهی و راجرز[7](1990) اشاره کرده­اندکه دانشگاه­های آمریکا به علّت کاهش شدید در تعداد فارغ التحصیلان دبیرستان­های آمریکایی به توجه بیشتر به بهره برداری از تکنیک­های بازاریابی در فرآیند جلب و جذب آنها مجبور شده­اند. این منطق به طور فزاینده­ای در آسیا آشکار است. در گذشته، با توجه به نرخ مشارکت نسبتاً کم در زمینه­ی آموزش دانشگاه و ارائه تا حد زیادی از چنین آموزش­های عمومی، دانشگاه آسیایی تمایل به اسیر کردن مخاطبان که  نیاز بسیار کمی به بازاریابی دارد، داشتند. با این حال، در سال­های اخیر، نرخ مشارکت به شدت گسترش یافته و بسیاری از مؤسسات خصوصی پدید آمده­اند. این به این معنی است که مؤسسات آموزش­عالی آسیایی نیاز به توجه بیشتر به استفاده از تکنیک­های بازاریابی و بهبود جذب دانشجو دارند.

2ـ7ـ4ـ دانشجویان بعنوان مشتری

بحث پیرامون استفاده از برچسب مشتری برای دانشجویان در آموزش­عالی شامل عکس­العمل­های متضاد می شود. کلمه مشتری برای توصیف فردی مورد استفاده قرار می گیرد که از عرضه کننده کالا یا خدمات خریداری می کند. دانشجویان آموزش­عالی با چنین روشی آموزش را  از دانشگاه خریداری نمی کنند. اگرچه دانشجویان می توانند برای تحصیل شان در دانشگاه پول پرداخت کنند، آنها از حقوق و امتیازات مشابهی مانند مشتریان تجاری در فرآیند معمول خرید برخوردار نیستند. آنها نمی توانند کالاهای معیوب را برگردانند حتی اگر از محصولات یا کالاهای ارائه شده توسط دانشگاه راضی نباشند. اگرچه فارغ التحصیلان گواهی مدرک شان (محصول) را دریافت می کنند، محصول اساسی تر رابطه ی نامحسوس ­شان با دانشگاه است که در ذهن شان باقی می ماند و بعضی اوقات به شکل مهارت هایی  که تلاش می­کنند در زمینه­های کاملاً شخصی بکار ببرند می­باشد.

با این وجود با فراتر رفتن از این خط بحث می توان ادعا کرد که دانشجویان احتمالاً خیلی بیشتر از مشتریان معمولی در رابطه مستقیم و خرید با دانشگاه می باشند. لیتن[8](1991) و مینتزبرگ[9](1996) عنوان کرده اند که دانشجویان دانشگاه به عنوان مثال چهار کلاه مجزا می پوشند. هر کدام مشخص کننده ی رابطه ی برجسته ای می باشند که آنها با مؤسسه طی دوره تحصیلی دارند. وقتی درباره ی ثبت نام پرس­وجو می کنند، بدنبال مشورت و راهنمایی درباره ی دوره و گزینه های انتخابی می باشند یا وقتی راهنمایی های آموزشی را از اساتید دریافت می کنند احتمالاً لباس ارباب رجوع ها را می پوشند. به عنوان ارباب رجوع غالباً آنها در سمت دریافت کننده می باشند. با این وجود، وقتی منتقد آموزش غیرمتعهدانه، امکانات نامناسب یا خدمات اجرایی ضعیف و غیرکارآمد می باشند و به صورت خلاصه وقتی نیازهای یادگیری شان به صورت کارآمد مورد خطاب قرار می گیرند، آنها لباس مشتری را می پوشند و بهگونه­ای عمل می کنند که بتوانند به عنوان مشتری رضایت بیشتری حاصل کنند. به عنوان شهروندان کالج ها آنها لباس شهروندی می پوشند. دانشجویان از حقوق و مسئولیت برخوردار هستند و به طرقی خود را هدایت می کنند که تلاش کنند بین لذت بردن از آزادی هایشان و تضمین لذت بردن دیگران از آزادی­هایشان، توازن ایجاد کنند.

دانشجویان آموزش­عالی خودشان را به عنوان شرایط زندگی در سن بزرگسالی درنظر می گیرند و محیط های دانشگاه به گونه­ای طراحی می شوند تا به شکوفایی این روند کمک کنند. کلاه نهایی که یک دانشجو می پوشد به عنوان فرد دارای تعهدات معین می باشد. دانشجو به عنوان یک فرد اگر بار اول به موفقیت دست پیدا نکند جریمه های متعددی را مثل جریمه های تأخیر کتابخانه، بازنویسی کار نامرتب و شرکت مجدد در امتحان تجربه می کند. مفسرین دیگر معتقدند که این فهرست به هیچ وجه جامع نمی باشد.

بزرگترین ترس برای دانشگاهیان درمورد استفاده از برچسب مشتری برای دانشجویان در آموزش­عالی عقیده ی بنیادین تجاری می باشد که همواره حق با مشتری است. این عقیده به مبنایی برای شرکت موفق  “مشتری محور” در دنیای تجاری مبدل شده و به ایده هایی منجر شده است که محوریت مشتری را در تصمیمات به ویژه درباره ی کیفیت مورد تأکید قرار می دهند. جرسون[10](1993) عنوان کرده است که در بین دیدگاه های متفاوتی که ممکن است مردم در مورد کیفیت محصول یا خدمات  داشته باشند، مهم ترین دیدگاه متعلق به مشتری می باشد. اما منتقدین پیشنهاد می کنند که دانشجویان مصرف کنندگان منفعل درک و دانش آموزشی نمی باشند. در واقع آنها تولیدکنندگان فعّال این کالاها محسوب می شوند و از ذهن شان برای تفسیر و تجزیه وتحلیل موضوعات استفاده می کنند بنابراین علامت، شخصیت، و تفکر خودشان را روی ساخت و بازسازی ایده ها و برداشت­های تازه، قرار می دهند. با ادامه این بحث، برخلاف مراکز خرید، در دانشگاه ها چارچوب­های استانداردی وجود دارند که معین می کنند چه کسی صلاحیت شرکت در آموزش­عالی را دارد و نهایتاً چه کسی شایسته ی دریافت مدرک می باشد. یک فرد چون آرزوی خواندن پزشکی را دارد به سادگی نمی تواند این کار را انجام دهد، امّا همان فرد می تواند آخرین مدل هر چیزی را از فروشگاه خریداری کند اگر پول انجام این کار را داشته باشد. بنابراین دانشگاه ها و درکل مجموعه­ی آموزشی جایگاهی اصولی تر از آن چیزی دارد که بتواند توسط برچسب های تجاری مشتریان فراهم کننده­ی خدمات پیشنهاد شود. آنها روابط با دانشجویان را که از قرارداد معمول خرید تجاری فراتر می روند تنظیم و کنترل می کنند.

از آنجا که دانشجویان ضرورت دارد که در ازای تحصیل شان هزینه پرداخت کنند، تشبیه خرید به صورت عمیق تری در بخش آموزش­عالی هر جایی که شهریه های دانشجویی آموزش عالی معرفی شده اند گنجانیده می شود. به عنوان مثال در استرالیا، کانادا، ایالات متحده یا نیوزیلند افزایش قابل ملاحظه­ای در پرونده های قضائی رخ داده است طوریکه دانشگاه ها توسط دانشجویان ناکام به دادگاه کشیده می شوند. آنها معمولاً پرونده هایشان را مبتنی بر آموزش ضعیفی عنوان می کنند که پایین تر از حد انتظارات شان دریافت کرده­اند.

دانشگاه ها صرفاً در مسئول فراهم کردن خدمات نیستند. آموزش اساسی تر از برآورده کردن نیازها و خواسته های مشتری می باشد. آموزش تلاش می کند تا تمایلات و انتظارات مشتری و عرضه کننده را به طرقی به یکدیگر نزدیک تر کند که رشته/موضوع مطالعه را ارتقاء بخشد درحالی که دانشجویان را قادر به گرفتن جایگاه های مؤثر و شایسته در جامعه می کند.

اساساً دیدگاه مشتری در محیط آموزشی دیدگاهی است که در آن منافع و نیازهای دانشجویان اساس سازمان می باشند(گری[11]، 1991) . آموزش­عالی از جهت کلی مفهوم پیچیده ی محصول را به وجود می آورد(دراموند[12]، 2004). با ترکیب آموزش و تجارب توسعه برای دانشجویان با مقدمات آموزشی معین برای جامعه­ی بزرگتر این کار را انجام می دهد. از جهت ویژه­ی تولیدکننده، مبهم است. دانشجویان همزمان مصرف کنندگان تجربه آموزش، به عنوان فراگیران زمینه ای و ارادی  و همچنین منبعی برای توسعه­ی دیگران و سازندگان یادگیری خودشان می باشند. برای درک مصرف به عنوان یک ویژگی ، فرد به درک ایده ی جمعی خود نه صرفاً به عنوان موانع فیزیکی فرد نیاز دارد. این تغییر کاربرد مهمی برای ترغیب فراگیرانی دارد که توسط تجربه و طلب روحیه آموزش و بازاریابی آن تحت تأثیر قرار نمی گیرند. بویژه، بازاریابی اعطای مدرک با میراث تجارب آموزشی و هدف نسبت داده شده به آن برای دست آوردن شغل است. اگر این دو جدا شوند، ممکن است هر دو به نحو بهتری خارج از دانشگاه فراهم شوند. به علاوه، فرض تصمیم گیری آگاهانه غلط است. مگویر و همکارانش[13](1999) مشکلی را مطرح می کنند که این امر در کاربرد بازاریابی تهاجمی ایجاد می­شود. انتخاب مؤسسات آموزشی بیشترتوسط تأثیرهای الکی فراتر از کنترل شان سوق داده می شود که تأثیر ابتکارهای بازاریابی شان را تضعیف می­کنند(مرینج و گیبس، 2009).

مطلب مشابه :  دانلود پایان نامه ارشد: کمیته حسابرسی و حاکمیت شرکتی-تاثیر ویژگی‌های کمیته حسابرسی بر ارتباط ارزشی اطلاعات حسابداری

2ـ7ـ5ـ رفتار مصرف­کننده در بازار آموزشی

رفتار مصرف­کننده در زمینه­ی آموزشی به رفتارهای دانشجویان بعنوان مشتری اولیه و سایر ذینفعان در آموزش­عالی اشاره می­کند و یکی از جنبه­های مورد مطالعه در ایجاد ارزش خدمات ارائه شده در آموزش­عالی می­باشد. از جنبه­های رفتار مصرف­کننده در آموزش­عالی می­توان انتظارات و انتخاب دانشجویان را نامبرد. انتظارات دانشجویان بعنوان یک منبع ارزشمند اطلاعاتی محسوب می­شود و رضایت دانشجویان بستگی به رابطه بین انتظارات دانشجویان و ادراک آنها از عملکرد واقعی­شان دارد(ساندر[14] و همکاران، 2000).

بطور مشابهی شناخت دلایل ورود متقاضیان به آموزش­عالی و انتخاب رشته­های تحصیلی در توسعه­ی موقعیت سازمانی دانشگاه­ها مهم و ارزشمند می­باشد(مرینج، 2006). متقاضیان آموزش­عالی دیگر مصرف­کنندگان منفعل نیستند بلکه آنها به مصرف­کنندگانی تبدیل شده­اند که برای ورود به دوره­های آموزش­عالی انتخاب منطقی دارند(بالدوین و جیمز[15]، 2000).

پژوهش در انتخاب آموزش­عالی با بررسی روند تصمیم­گیری و جستجوی دانشجویان بالقوه برای اطلاعات و شرح استفاده از این مفاهیم در بازاریابی آموزش­عالی آغاز می­شود(همسلیـبراون و اوپلاتکا، 2006). با این حال رفتار مصرف­کننده در آموزش­عالی، مخالف رفتار مصرف­کنندگان در بخش کسب و کار است بطوریکه اکثر دانشجویان و فارغ التحصیلان در یک زمانی (یک­مرتبه) مصرف­کننده خدمات آموزش­عالی هستند امّا مصرف­کنندگان در بخش کسب و کار رفتار خرید خود را تکرار می­کنند. بنابراین می­توان گفت استراتژی­های بازاریابی که در بخش آموزش عالی در خصوص رفتار مصرف­کنندگان اعمال می­شود متفاوت از استراتژی­ها در بخش کسب و کار خواهد بود (تمپل و شاتوک، 2007).

2ـ8ـ ضرورت بازاریابی استراتژیک در بخش دانشگاهی

مجموعه­ای عظیمی از مقالات در دسترس، تمایل به تأکید رویکردهای بازاریابی سنتی به مؤسسات آموزش­عالی دارند. بر این اساس برنامه­های آموزشی محصول، و دانشجویان تنها مشتریان می­شوند( ویور[16]، 1976،رابینسن و لانگ[17]، 1988؛ دوندر[18] ،1997؛ دویل[19]، 1998؛ پالیهوادانا و هالمس[20]،1999) آنها سعی می­کنند درک و بینش روشنی از نیازهای آموزشی دانشجویان(مرستاین[21]، 1977) از طریق فرآیندهای ارزیابی گذشته­ی دانشجویان بدست آورند و تمام تلاش خود را در یکپارچه سازی بازاریابی در مدیریت امروزی مؤسسات آموزش­عالی تشدید می­کنند. نقطه حیاتی شروع­شان” بازاریابی­گرایی” است(بری وگرج[22]، 1975؛ فرام، 1974؛ کاتلر و فاکس، 1985 ؛ هولینگ شید و گریفیث[23]، 1990).

بسیاری از نویسندگان به سادگی دانشجویان را به عنوان تنها مشتری دانشگاه در نظر گرفته­اند(مور[24]،1989؛ کانوی[25] و همکاران، 1994؛ نیکولز و همکاران[26]، 1995؛ نادا و آیوی[27]، 1999؛ گولا[28]، 1999؛ الیوت و هیلی[29]، 2001).

این واقعیت مشمول مشتریان محصول خدمات است. دانشگاه­ها به دانشجو محورتر بودن و انطباق با یک فلسفه­ی مصرف­کننده­گرا توصیه می­شوند. مصرف­کنندگان شناخت نیاز را تعیین می­کنند، مفهوم یک محصول یا خدمات به عنوان “مفهوم بازاریابی” دلالت دارد. با توجه به این ایده، بقای مؤسسه­ی آموزشی تنها بر تداوم رضایت مشتریان آن بستگی دارد. سازمان­ها برای حفظ مشتریان فعلی، به جای جذب مشتریان جدید تلاش می­کنند.

گایر و آرنولد[30](2001) در نگاه به دانشجو به عنوان یک مشتری، استدلال می­کنند که از طریق تاکتیک­های بازاریابی رابطه­ای دانشجویان را می­توان راضی ساخت. بنابراین، لازم است به منظور توسعه­ی سیستمی که در آن، یک فرآیند مداوم که نیاز به درک عمیق از انتظارات تحصیلی دانشجویان و نیاز به تجارب و عواملی که آنها را تأثیرقرار می­دهد وجود دارد(نقل ازکاتز و پلسیز [31]، 2003). برخی توجه دارند که رضایت درونی، زندگی کل دانشجویان شکل می­دهد. به علاوه دانشجویان زندگی خود را با تعدادی از عوامل مرتبط با خود، مانند محیط­های تحصیلی، اجتماعی، جسمی و روحی دانشجو متناسب می­سازند. دانشجویی ممکن است از برنامه دانشگاهی خود رضایت داشته باشد امّا شخص دیگری ممکن است با دیگر امکانات دانشگاه یا فعالیت­های پشتیبانی و فوق برنامه رضایت یابد. به عنوان شواهدی از رضایت، تمایل یک دانشجو جهت پیشنهاد مؤسسه­ی آموزشی سابقش به دوستان تا حد زیادی به رضایت وی با تجربه آموزشی­اش در مؤسسه بستگی دارد. به همین دلیل، تجربه­ی آموزشی را می­توان به عنوان یک پیش تعیین­کننده رضایت دانشجویان در نظر گرفت. از آنجا که یک محیط رقابتی در بخش آموزش­عالی وجود دارد، یک دانشگاه باید آنچه برای دانشجویان مهم است را شناسایی کند، از آن دریافت کنند، مطلع شود و سپس آنچه را متعهد شده­اند ارائه دهند. به منظور اندازه­گیری سطح رضایت دانشجویان مؤسسات آموزش­عالی  تعداد زیادی از ابزارهای کمّی و کیفی بکار می­گیرند این ابزار شامل نظرسنجی از مشتری، صندوق پیشنهادات، روش شکایات، گروه­های کانون، مشارکت مشاوران، و بسیاری از ابزارهای دیگر است. به طور مشابه، بحث های قابل­ملاحظه­ای در مورد نحوه اندازه­گیری رضایت مشتری، به خصوص رضایت دانشجویان روی هدف از کیفیت آموزش­عالی وجود داشته است. علاوه بر این، نهادهای آموزشی ابزار مختلفی را برای اندازه­گیری رضایت دانشجویان استفاده کرده­اند. با این حال، ابزار استاندارد برای بررسی وجود دارد و پیوسته رشد می­کنند(الیوت و هیلی، 2001).

[1]. Doti

[2]. Bridges

[3]. Nguyen & LeBlanc

[4]. Binsardi & Ekwulugo

[5]. Levitt

[6]. Parasuraman

[7]. Ogbuehi & Rogers

[8]. Litten

[9]. Mintzberg

[10]. Gerson

[11]. Gray

[12]. Drummond

[13]. Maguire

[14]. Sander

[15]. Baldwin & James

[16]. Weaver

[17]. Robinson & Long

[18]. Dondere

[19]. Doyle

[20]. Palihawadana & Holmes

[21]. Morstain

[22]. Berry & George

[23]. Hollingshead & Griffith

[24]. Moore

[25]. Convey

[26]. Nicholls

[27]. Naudé&  Ivy

[28]. Guolla

[29]. Elliot & Healy

[30]. Gyure & Arnold

[31]. Kotze & Plessis

دسته بندی : داغ ترین ها