نظریه های روان شناختی اخلاق، مرحله عملیات عینی، انگیزه ها و اهداف

دانلود پایان نامه

قانون سنتی
پس از عرف
اصول
اخلاقیات اعتقادی و مسئولیتی
قانون صوری
برگرفته از هابرماس،1384، ص 223)
او در این اثر، به رابطه اخلاق و قانون اشاره می کند. به عقیده وی، اخلاق و قانون به طور خاص وسیله ای برای مهار منازعات هستند تا پایه های کنش ارتباطی و همراه با آن، پیوستگی جهان زندگی از هم متلاشی نشوند. زمانی که حصول تفاهم میسر نشود و هماهنگی کنش در حوزۀ اخلاق صورت نپذیرد، باید به این دو (اخلاق و قاتون) رجوع کرد (هابرماس، 1384 ).
هابرماس معتقد است که در اولین مرحله آگاهی اخلاقی (مرحله پیش از عرف)، اخلاقیات و قانون از یکدیگر جدا نبوده اند و در مرحله عرفی و پس از عرف است از یکدیگر جدا می شوند . در این حالت اخلاق در حدی نهاد زدایی شده است که تنها به نظام شخصیتی به عنوان یک نظم درونی اتکاء دارد و قانون به عنوان یک نیروی بیرونی است، که از بیرون اعمال می شود و پشتوانه این نیروی بیرونی، ضمانت اجرایی دولتی است. به عقیده وی سطوح عالی همبستگی، در تحول اجتماعی استقرار حاکم نمی شود، مگر آنکه نهاد های قانونی به گونه ای رشد کنند که در آن آگاهی اخلاقی در سطوح عرفی و پس از عرف تبلور پیدا کند (همان منبع ) . به نظر می رسد مقصود هابرماس، توجه به قوانینی است که ریشه اخلاقی دارند و هنجارهای اخلاقی نیز در اثر توافق های افراد در شرایط مباحثه و گفتگو، به وجود می آیند .
نظریه های روان شناختی اخلاق:
دو جنبه منحصر به فرد جهت گیری شناخت اجتماعی /یادگیری اجتماعی، شامل مفهوم سازی شخصیت1 و مفهوم سازی رشد2 است . شخصیت در قالب دارا بودن منابع منطقی و غیر منطقی تعریف شده است و شخص باید بین اینها تعادل ایجاد کند . منابع سه گانه منطقی عبارتند از : ارزش ها ، ملاحظات محتاطانه3 و تکنیک های حمایتی خود4 . منبع غیر منطقی نیز عبارت است از هیجان های قوی همچون شرم ، همدردی ، احساس گناه، ترس، هوس و … . ملاحظات محتاطانه، شامل تامل در پیامدهای اعمال ویژه است (به عنوان مثال؛ دریافت نمره ضعیف در یک امتحان ) و تکنیک های حمایتی خود، شامل تعادل بین اختلاف های موجود میان ارزش ها و ملاحظات محتاطانه است (مندرا ، 1991 و 1990). برای مثال شخص ممکن است ملاحظه محتاطانه داشته باشد مبنی برا ینکه برای امتحان مطالعه نکرده است و احتمالاً پیامد نمره شکست را دریافت می کند. شخص ممکن است بخواهد از طریق تقلب، از پیامد منفی این امتحان جلوگیری کند؛ اما با وجود این، همچنان به ارزش انصاف ، عدالت و درستکاری اعتقاد داشته باشد. از این رو، یک تکنیک خود حمایتی نیاز است تا بین اختلاف موجود، یعنی تغییرات ایجاد شده در ارزش ها (متوسل شدن فرد به تقلب ) یا پذیرش پیامدهای منفی دریافت نمره شکست، تعادل ایجاد کند.
با برگشت به فرایند رشدی، متوجه می شویم که در جهت گیری یادگیری اجتماعی / شناخت اجتماعی ، استدلال اخلاقی در قالب انباشتگی تدریجی و روزمره، مفهوم سازی شده است و ادراک و فراخنای زندگی با روندهای رشدی مستمر و آرام، صورت می گیرد. با وجود این، بر دو دهه اوّل زندگی تاکید شده است و باور بر این است که این دو دهه روی رشد اخلاقی تأثیر دارند و رشد بعدی بر اساس این دو دهه استوار شده است (راتر1 ،1982 ، ایزنبرگ2 ، فابیز3 ،1988). این مفهوم سازی در قالب تدریجی و استمرار در فراخنای زندگی منحصر به فرد بوده، از مفهوم سازی مرحله ای جهت گیری ساختارگرایی شناختی متمایز است. مفهوم سازی جهت گیری ساختارگرایی شناختی، در برگیرنده روندهای رشدی سریع4 یا مراحل رشدی است. پیشرفت مرحله ای در نظریه های ساختاری- شناختی، شامل تایید برابری و رهایی از خود مرکزی5 است . پیشرفت مرحله ای همچنین می تواند به عنوان همنوایی با رفتارها/تفکرات تجویز شده مطرح شود،که به وسیله نظریه پرداز در طول مرحله ی ویژه ی رشد، طرح می شود (توماس 6،1988). دو تن از نظریه پردازان مرحله ای ساختارگرایی شناختی عبارتند از : پیاژه و کلبرگ. پیاژه اخلاق را در قالب سیستم اکتساب قوانین متفاوت فرض کرده ، بر آن است که این فرایند شبیه به چیزی است که فرد وقتی به این نتیجه می رسد که دست به انجام یک بازی جدید می زند . پایه اکتساب قوانین اخلاقی، بر اساس توانایی های شناختی نهاده شده و پیاژه آن را در قالب مراحل رشدی طبقه بندی کرده است. اولین مرحله ، مرحله حسی – حرکتی است ،که از تولد تا 2 سالگی طول می کشد و پیشرفت موفقیت آمیز در این مرحله، شامل بازنمایی ذهنی اشیاست. مرحله دوم ، مرحله تفکر پیش عملیاتی است که بین 7-2 سالگی طول می کشد و پیشرفت موفقیت در این مرحله، شامل انتقال از حل مساله مبتنی بر ادراک به حل مساله مبتنی بر منطق است. مرحله سوّم ، مرحله عملیات عینی است که فاصله سنی 11-7 سالگی را شامل می شود و انتقال موفقیت آمیز از این مرحله ، دستیابی به مفهوم بقا همچون حجم ، وزن … است. مرحله چهارم و نهایی، شامل دوره عملیات صوری است و فاصله سنی 15-11 سالگی را در برمی گیرد و پیشرفت موفقیت آمیز در این مرحله حاوی دستیابی به استدلال انتزاعی و تفکر نمادین است . پیاژه بر این باور است که افراد توانایی های شناختی خود را برای مقابله با محیط به کار می گیرند و در نتیجه، اخلاق اکتساب می شود. بنابراین ،توانایی های شناختی نقشی، کلیدی در رشد اخلاقی ایفا می کنند (پیاژه ، 1965 ، پیاژه و اینهلدر1، 1969، ). پیاژه همچنین چهار مرحله ویژه برای رشد اخلاقی مطرح کرد که همزمان با مراحل رشد شناختی حاصل می شود . اولین مرحله ، مرحله اخلاق دیگر پیرو2 است که از 4 سالگی تا 7 سالگی طول کشیده ، از طریق ویژگیهایی همچون مطیع بودن در برابر منبع قدرت و سیستم قانونی، انعطاف ناپذیر توصیف می شود. مرحله دوّم مرحله گذرا3 است که از نظر زمانی 10-7 سالگی را شامل می شود و درآن ،ویژگیهای مرحله اوّل و سوّم آشکار می گردد. مرحله سوم و مرحله نهایی، اخلاق خود پیروی 4 است که از ده سالگی شروع می شود و فرد در برابر سیستم قانونی، انعطاف پذیر است (پیاژه، 1965).
نظریه کلبرگ، به رشد اخلاقی پیاژه شبیه است . او یک مدل 6 مرحله ای را مطرح کرده است. مرحله اوّل کلبرگ، شبیه مرحله اول پیاژه است ،که شامل پذیرش بدون سوال منابع اقتدار می باشد . در مرحله دوم (اخلاق فردگرایی و ابزارگونه)فرد در تلاش است تا پاداش را به حداکثر برساند و نتایج منفی (تنبیه) را به حداقل. مرحله سوم، اخلاق هنجاری جمعی5 است که تعامل با هنجارهای اجتماعی مشترک است . مرحله چهارم، اخلاق سیستم اجتماعی1است که پیگیری ابزارهای عمومی (مکانیسم های عمومی ) را شامل می شود .در مرحله پنجم (حقوق انسانی و رفاه اجتماعی و اخلاق بهزیستی اجتماعی)، افراد ارزش های جهانی و حقوق عمومی را تحریک می کنند. سرانجام در مرحله ششم (اخلاق جهانی ، اصول اخلاقی) نسخه های اخلاقی بسیار مثبتی همچون احترام به شان انسان و زندگی بهتر برای هر انسان ،تجویز می شود (کلبرگ ،1984).
همچنانکه می بینیم، نظر پیاژه و کلبرگ – هر دو- بر فرایندهای شناختی درونی تکیه می کنند . به طور کلی، ویژگی مهم جهت گیری ساختار شناختی این است که روی پدیده ذهنی2 تاکید می کند. برای مثال ، شخصیت در رویکرد ساختارگرایی شناختی به سه بخش تقسیم می شود: ساختارهای شناختی ، طرحواره ها و مکانیسم های عملیاتی. ساختارهای شناختی، دیدگاه های نرم و انعطاف پذیر مرتبط با دنیا هستند. ساختارهای شناختی، در قالب عدسی های رشدی (چارچوب های رشد) قابل بررسی و تامل هستند . طرحواره هایا بلوک های اطلاعات، قابل ذخیره بوده، جهت ارتباط با دنیا مورد استفاده قرار می گیرند. برای ارتباط فرد با دنیا ، اطلاعات جدید در این بلوک ها ذخیره شده و ترکیب می شود و روی رفتار اخلاقی فرد تاثیر می گذارد. سرانجام ، مکانیسم های عملی (یا عملیاتی) مهارت هایی هستند که هنگام ارائه شدن اطلاعات جدید، جهت سازگاری و تغییر طرحواره ها مورد استفاده قرار می گیرند (توماس ، 1997).
درسالهای اخیر، حوزه رشد اخلاقی، تمرکزخود را از فرایندهای شناختی و قضاوت تغییر داده است . برای مثال ، نظریه های معتبر رشد اخلاقی ، همچون نظریه پیاژه و کلبرگ به عنوان ساختارگراهای اولیه، قضاوت های شناختی- منطقی را مطالعه می کردند ، تا اینکه به موازات زمان، حوزی مطالعه تغییر یافت و تمرکز به سمت هیجانها (مثلا همدلی) ، تفاوتهای فردی ، رفتارهای پیش اجتماعی (مثلا درخواست کمک ) و تفاوت های فرهنگی، تغییر جهت داد (توریل ، 2006). اگر چه جهت فعلی پژوهش به سمت جهت گیری نظری شناختی اجتماعی / یادگیری اجتماعی است ، اما این تفکر وجود دارد که پیشرفت در این حوزه از طریق ایجاد پل بین جهت گیری ساختارگرایی شناختی و شناخت اجتماعی، حاصل می شود.
آزمون قضاوت اخلاقی (لیند ، 2006، 2005 ) برای ایجاد پل ارتباطی بین نظریه و اندازه گیری در حوزه رشد اخلاقی طراحی شده است. ، جورج لیند استاد روان شناسی در آلمان ، در میانه دهه هفتاد سالگی خود، نظریه دو بعدی3 را مطرح کرد که بر اساس آن، رشد اخلاقی از دو اصل (یعنی نگرش ها / ارزش های اخلاقی ) و کاربرد این اصول (یعنی توانایی های/ظرفیت های شناختی) ترکیب یافته است. هنوز ، تحقیقات مربوط به رشد، صرفا نگرش های اخلاقی مطابق با نظر لیند را می سنجد. از این رو ، لیند ، درصدد بود ابزاری را توسعه دهد که این مقیاس رشد اخلاقی را بسنجند. علاوه بر این، این مقیاس نه تنها نگرش های اخلاقی فردی را بسجند، توانایی های شناختی اخلاقی را هم اندازه گیری می کند، که.این خواسته منجر به رشد آزمون قضاوت اخلاقی شد. لیند، نظرات مختلفی را در طرح و ساخت آزمون قضاوت اخلاقی مورد توجه قرار داد که برخی از آنها عبارتند از : روش تفکیک کننده برانسویک(1991) ، جبر شناختی آندرسون 1991 )، سازه های فردی کلی (1993) و تحلیل رویه گاتمن . از این رو از زمان شروع کار ، آزمون قضاوت اخلاقی در تحقیق، به مدت سی سال و به بیست و نه زبان خارجی به کارگرفته شده و درکشورهای گوناگون روی آزمودنی های مختلف اعمال شده است (لیند،2006).
لیند برای اندازه گیری توانایی های شناختی، بر این باور بود که تکلیف اخلاقی باید ارائه شود . آزمون قضاوت اخلاقی، به شرکت کنندگان معماهایی ارائه کرد که شامل داستانهایی بوده، شخصیت داستان درآن موقعیت از اصول و ارزش های اخلاقی نخطی می کرد. سپس آزمودنی باید در ارتباط با موافقت یا مخالفت با عمل شخص (معما) تصمیم می گرفت. برای مثال در معمای پزشک ، آزمودنی باید در ارتباط با قابلیت پذیرش مرگ انسان قضاوت کند. اصول اخلاقی مختلفی وجود دارد که قابل نقص است .این اصول عبارتند از: حفظ زندگی ، کمک به شخص نیازمند، حمایت از قانون و کیفیت زندگی. آزمون قضاوت اخلاقی، از آزمودنی می خواهد تا موافقت یا مخالفت خود را با عمل فرد در آن موقعیت اعلام کند و سپس میزان آن را درجه بندی نماید. میزان پذیرش یا مخالفت با رفتار فرد به طور مستقیم با شش مرحله کلبرگ در ارتباط است . هر مرحله به طور مساوی با بحث های موافق و مخالف ارائه می شود و برای هر معما ، دوازده بحث ارائه می گردد. نکته مهم این که ارائه بحث ها و قضاوت در مورد بحث های موافق و مخالف در ایجاد چالش های مرتبط با تکالیف اخلاقی، ضروری است (لیند،2005).
تاثیر لورنس کلبرگ روی تعریف مفهومی آزمون قضاوت اخلاقی ، آشکار است. آزمون قضاوت اخلاقی از تعریف مشابه لورنس کلبرگ برای شایستگی قضاوت اخلاقی، استفاده کرده است . در این آزمون ، شایستگی قضاوت اخلاقی این گونه تعریف شده است :” توانایی تصمیم گیری و قضاوت هایی که اخلاقی هستند” (یعنی آنچه مبتنی بر اصول درونی است). به عبارت دیگر، توانایی ثبات قدم در به کارگیری اصول اخلاقی در قضاوت های اخلاقی، که به شایستگی قضاوت اخلاقی منجر می شود ضروری است، بنابراین، آزمون قضاوت اخلاقی برای سنجش شایستگی قضاوت اخلاقی، طراحی شده و در برگیرنده توانایی شناختی توام با کاربرد اصول اخلاقی درآن موقعیت است.
محققان دیدگاه قلمرو اجتماعی – شناختی (که در اینجا با عنوان نظریه قلمرویی بدان اشاره می شود)، مانند سایر نظریه های ساختاری – تحولی درباره قضاوت اخلاقی، معتقدند که رشد اخلاقی، با تحلیل روان شناختی قضاوت های اخلاقی بهتر فهمیده می شود؛ اما همان طور که اشاره خواهد شد ، هیجانات و رفتارها را نیز نادیده نمی گیرند . هیجانات را از قضاوت اخلاقی تفکیک می کنند و رفتار نیز تابع تفسیر افراد از موقعیت هاست . همچنین ، نظریه قلمرویی اخلاق ، هماهنگ با سایر نظریه های ساختاری – تحولی در باره رشد قضاوت اخلاقی، اخلاق را مبتنی بر تعاملات دو سویه فرد – محیط می داند (توریل1، 2008، ترجمه جهانگیرزاده ،1389).
نظریه قلمرویی با سایر نظریه های ساختاری – تحولی تفاوت دارد؛ زیرا اخلاق را یکی از چند محور دانش اجتماعی رو به رشد کودکان می داند . ویژگی تفکر در مورد دنیای اجتماعی ، ناهمگنی و همزیستی جهت گیری های اجتماعی، انگیزه ها و اهداف اجتماعی مختلف است؛ از این رو اهتمام به موضوعاتی از قبیل عدالت ، سعادت و حقوق (امور اخلاقی) ، با اهتمام نسبت به مرجع اقتدار ، آداب و رسوم و هنجارهای اجتماعی (امور اجتماعی عرفی) و اهتمام نسبت به حوزه فردی ، کنترل و کمال جسمانی و مجموعه نامحدودی از انتخاب ها و ترجیحات (امور شخصی) همراه است . بر اساس نظریه قلمرویی ، هر یک از این حوزه ها ، یک نظام سازمان یافته یا قلمرویی از معرفت اجتماعی را تشکیل می دهند که از تجارب کودکان درباره نظم محیط های اجتماعی مختلف ، ناشی شده است (توریل ، 1983 ، 1998). این دیدگاه از سایر الگوهای مراحل ساختاری – تحولی در باره رشد قضاوت اخلاقی، که فرآیند رشد اخلاقی را متضمن تمایز تدریجی اصول عدالت یا حقوق از اهتمام نسبت به آداب ، ملاحظات عملی و دوراندیشی ها می دانند ، متمایز است (کلبرگ ، 1984؛ پیاژه ، 1932،1965). بر اساس این دیدگاه ، قلمروهای دانش اجتماعی در تجارب اولیه، متمایز بوده و مسیرهای رشدی متفاوتی را پیگیری می کنند، بنابراین، درک کامل پیچیدگی و تنوع زندگی اجتماعی ، مستلزم در نظر گرفتن دانش اخلاقی به عنوان یک شکل متفاوت و گاهی هماهنگ با سایر انواع دانش اجتماعی (یا تابع آنها ) است .

مطلب مشابه :  پدیده های طبیعی