پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی آموزشی

دانلود پایان نامه

2-38- یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت‌وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت‌وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آن‌ها موجب توسعه دیگری می‌شود. تجربه موجب می‌شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت‌وگو دیده می‌شود. گفت‌وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع‌تری از مشاهدات و آزمایش‌ها می‌شود(مرعشی 1387، 2).
نقش یادگیری در همه‌ی صحنه‌های زندگی ما نمایان است. یادگیری نه‌تنها در آموختن مهارتی خاص یا مطالب درسی، بلکه در رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلاً یاد می‌گیریم از چه بترسیم، چه چیزی را دوست بداریم، چگونه مؤدبانه رفتار کنیم، چگونه صمیمیت نشان دهیم و یا مثلاً اینکه چگونه کودکان می‌آموزند دنیای اطراف خود را ادراک کنند، با افراد هم‌جنس خود همانندسازی کنند و رفتارشان را طبق معیارهای بزرگ‌سالان تنظیم نمایند (براهنی و همکاران 1383، 433).
روش‌های فعال تدریس به روش‌هایی اشاره دارد که بتواند فعالیت‌هایی دانش‌آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دوسویه تبدیل نماید  (فضلی‌خانی 1384، 186).
بنابراین معلم باید فراگیران را با مطالب یادگرفتنی درگیر سازد و راه و روش دانستن را به آن‌ها بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال اطلاعات و معلومات اکتفا کند.
بعضی‌اوقات، معلمان مطالب زیادی را تدریس می‌کنند ولی بعداً متوجه می‌شوند دانش‌آموزان می‌توانند حتی مقدار کمی ازآنچه که را که مطرح‌شده است بازگو نمایند. راستی دلیل این امر چیست؟ چرا، گاهی بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی فراگیران نمی‌توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند؟ چرا دانش‌آموزان بجای درک معنائی مطالب، به حافظه خود فشار می‌آورند؟ در پاسخ به این سؤالات می‌توان بی‌توجهی معلمان به روش‌های یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روش‌های فعال در آموزش را دلیل اصلی قلم داد کرد.
به همین، دلیل، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموز اغلب مطالب را حفظ و پس از پایان یافتن امتحانات آن‌ها را فراموش می‌کند. به‌کارگیری روش‌های فعال تدریس باعث می‌شود تا یادگیری تا عمق جان دانش‌آموزان رسوخ کند و نه‌تنها یافته‌ها و کشفیات خود را به‌سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به‌صورت کاربردی به کار ببرند (همتی 1388، 1).
2-39- تعریف یادگیری
در تعریف یادگیری می‌توان گفت تغییری نسبتاً دائمی در رفتار است که درنتیجه‌ی تمرین حاصل‌شده است (براهنی و همکاران 1383، 433).
2-39-1- یادگیری چیست؟
روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را چنین تعریف می‌کنند یادگیری یعنی ایجاد تغییران کم‌وبیش دائمی در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر اینکه این تغییرات در اثر تجربه رخ‌داده باشد (هیلگارد 1383، 16). با توجه به تعریف بالا تغییرات موقتی در رفتار مانند هیجانات، خستگی و غیره یادگیری به‌حساب نمی‌آید. از طرفی تأکید بر این است تغییرات حاصل در رفتار در اثر تجربه رخ‌داده باشد. همچنین رفتار بالقوه برای این اطلاق شده است که گاهی رفتار یاد گرفته‌شده ممکن است در ظاهر مشهود نباشد مثلاً روش‌ها و فنون تدریس را معلمی یاد گرفته است ولی وقتی این یادگیری محرز خواهد شد که کلاس درسی وجود داشته باشد و وی تدریس نماید آن‌وقت معلوم خواهد شد که معلم تا چه اندازه میزان روش‌ها و فنون تدریس را یاد گرفته است؟ و آن‌ها را در موقعیت‌های آموزشی بکار می‌بندد (نوروزی و همکاران 1376، 17).
یادگیری تغییری است که براثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می‌آید در این تعریف مهم‌ترین واژه‌ای که نظر را به خود جلب می‌کند واژه تغییر است؛ زیرا رفتار فرد درزمانی که چیزی نیاموخته بازمانی که آن چیز را آموخته است تفاوت دارد. واژه مهم دیگر رفتار است؛ زیرا با ابعاد بدنی مانند طول و عرض و قد و وزن بدنی ارتباط ندارد، بلکه بیشتر معلول یادگیری است، نه دگرگونی‌های بدنی (پارسا 1392، 23). در کار آموزش‌وپرورش دو عامل بیش از همه دارای اهمیت است: یکی رشد طبیعی یا رسش و دیگری انگیزش یا ترکیبی از آن‌ها؛ زیرا در پرتو این عوامل است که دگرگونی‌هایی در شاگردان ایجاد می‌شود. منظور از رشد طبیعی توانائی‌ها و پیشرفت‌های تازه‌ای است که براثر گذشت زمان، یعنی از یک مرحله سنی تا مرحله دیگر در فرد پدید می‌آید و او را به انجام دادن کارهایی توانا می‌سازد که پیش از آن از عهده او بر‌نمی‌آمد؛ اما یادگیری برخلاف رشد طبیعی، چندان با تغییر رفتار موجود زنده ازلحاظ عوامل برونی یا محیطی ارتباط دارد با وراثت و عوامل درونی ارتباط ندارد. درواقع در یادگیری مسائلی مانند بینش، کیفیت رفتار، ادراک، انگیزش یا ترکیب آن‌ها با یکدیگر مطرح است. رشد طبیعی و بدنی شاگردان به معلمان بستگی ندارد؛ زیرا اینان فقط می‌توانند رشد روانی شاگردان را به میزان فراوان ای افزایش یا کاهش دهند که خود بیانگر تأثیر معلمان درزمینهٔ مسائل یادگیری و آموزشی است. چون انسان برای یادگیری دارای ویژگی‌ها و استعدادهای خاصی است که جانوران دیگر تا حدودی زیادی از آن‌ها محروم‌اند، به همین جهت انسان را موجودی یادگیرنده و متحول نامیده‌اند که شیوه زندگی‌اش قابل پیش‌بینی نیست (پارسا 1392، 21).
کاربرد روندهای فراشناختی همانند سؤال پرسیدن، شفاف‌سازی، درک و فهم، نظارت کردن و ارزیابی، دانش‌آموز را به فرایند یادگیری رهنمون خواهد کرد و به وی بینشی در مورد یادگیری اثربخش خواهد داد. به‌علاوه، این فرایند باعث ایجاد نوعی مالکیت در مورد یادگیری خود در دانش‌آموز خواهد شد (اسکندری و همکاران 1392، 144). نظریه یادگیری ثرندایک اثرهای عمیق و گسترده‌ای بر روند تدریس و یادگیری گذاشته است که مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از: 1. در امر تدریس باید سعی شود میان موضوع تدریس با یادگیری‌های قبلی شاگردان، رابطه منطقی برقرار شود. 2. در امر تدریس باید سعی شود از واقعیت‌های شناخته‌شده و واقعیت‌های محسوس کمک گرفته شود. 3. برای یادگیری بهتر، باید به گو نه ای تلاش شود که شاگرد حتی‌الامکان از اعمالش احساس رضایت کند؛ به همین منظور باید کاری کرد که شاگرد در فرایند یادگیری، از انجام فعالیت‌های خود احساس فایده، ارزشمندی و لذت کند. احساس کند که یادگیری موضوع موردنظر، نیازی از نیازهایش را چه در حال و چه در آینده برآورده می‌کند. 4. یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد از جنبه‌های مختلف، رشد و آمادگی کافی داشته باشد و میل و نیاز به یادگیری در او به وجود آمده باشد تا بتواند فعالانه در امر یادگیری شرکت کند. 5. با توجه به قانون تمرین، به معلمان توصیه می‌شود، در امر تدریس، از مثال‌های گوناگون و متفاوت استفاده کنند. هدف از تمرین را برای شاگرد توجیه کنند و رابطه آن را با امر مورد یادگیری مشخص نمایند. درواقع، در فعالیت‌های آموزشی تمرین باید مفید، متنوع، معنی‌دار و هدف‌دار باشد و حتی‌المقدور در شرایط واقعی صورت گیرد و نه در خیال و به شکل ذهنی. 6. قانون اثر، سبب شده است که در جریان آموزش به تشویق و تنبیه و امتیازهای تحصیلی و مانند آن برای پیشرفت تحصیلی و یادگیری شاگردان توجه خاص مبذول شود (شعبانی 1386، 33-32).
2-40- انواع یادگیری
یادگیری مشاهده‌ای که در آن ارگانیسم‌ها با مشاهده اعمال دیگران، چیزهایی یاد می‌گیرند.
یادگیری تداعی گرا که در آن دو رویداد به یکدیگر پیوند می‌خورند یا باهم تداعی می‌شوند (کزدین 2000؛ پیرس و بوتون 2001، 371). شرطی شدن، فرایند یادگیری تداعی‌ها است. دو نوع شرطی شدن وجود دارد: کلاسیک و کنشگر. در شرطی شدن کلاسیک، ارگانیسم‌ها تداعی دو محرک را یاد می‌گیرند. درنتیجه این تداعی نیز رویدادها را پیش‌بینی می‌کنند. در شرطی شدن کنشگر، ارگانیسم‌ها تداعی رفتار و پیامد را یاد می‌گیرند. آن‌ها درنتیجه این تداعی یاد می‌گیرند رفتارهایی را که پاداش به دنبال دارند بیشتر انجام بد هند و رفتارهایی را که تنبیه به دنبال دارند، کمتر (فیروز بخت 1392، 372).
2-41- تعریف ارزشیابی
ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف‌ها، طرح، اجرا و نتایج به‌منظور هدایت تصمیم‌گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های موردبررسی (کیامنش 1377، 40). در این تعریف برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است: هدایت تصمیم‌گیری، فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های موردبررسی.
2-41-1- اهمیت ارزشیابی معلم
به نظر استرانگ (2006، 2) در سال‌های اخیر ارزشیابی معلم به‌عنوان یکی از جنبه‌های اساسی توسعه مدارس موردتوجه واقع‌شده است. به گفته‌ی او ارزشیابی معلم از این شناخت ناشی می‌شود که معلم در قلب هرگونه پیشرفت در نظام آموزشگاهی قرار دارد؛ و در مهروموم‌های اخیر همزمان با تأکید بیشتر بر پاسخگویی و تحلیل دقیق‌تری از متغیرهای تأثیرگذار بر بازده‌های آموزشی کاملاً ثابت‌شده است که معلم مهم‌ترین نیروی مدرسه‌ای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است (استرانگ 2006، 1). ارزشیابی آموزشی ازجمله ارزشیابی معلم همراه با نهضت پاسخگویی (مسئولیت‌پذیری) در آموزش‌وپرورش کشورها اهمیت یافته است.
2-41-2- مهم‌ترین اهداف ارزشیابی معلم
کمک به معلمان برای بهبود بخشیدن به عملکرد خودشان
تعیین میزان موفقیت آنان در ارتباط با وظیفۀ معلمی یعنی پاسخگویی آموزشی
هدف بهبود بخشیدن به عملکرد منعکس‌کنندۀ نیاز به رشد و توسعۀ حرفه‌ای همه معلمان است و این نوعی از ارزشیابی تکوینی است (استرانگ 2006، 4).

مطلب مشابه :  رفتار درمانی شناختی، استرس ادراک شده، اثربخشی درمان