پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

دانلود پایان نامه

اختلال مربوط به ریاضی ممکن است با نقص در مهارتهای متفاوتی مانند مهارتهای زبانی، ادراکی، خواندن و امثال آن همراه باشد. در این صورت باید ابتدا به مباحث مربوط به اختلال در خواندن و موضوعات مربوط به آن پرداخت و پس از بهبود آنها به درمان اختلال یادگیری ریاضی اقدام نمود. برای درمان اختلالات ریاضی نظریههای متعددی وجود دارد و با توجه به توجیهی که در باب آن دارند، روشهای گوناگونی نیز پیشنهاد میکنند. به عنوان مثال «دسکودر» معتقد است عدد تدریجا بر اثر تعامل فرد با محیط برای وی کشف میشود. مثلا کودک در دو سالگی عدد 2، در سه سالگی عدد 3 و در چهار سالگی عدد 4 را میفهمد. اما «لوریا» که معتقد به رویکرد عصبی- روانی است، اضافه میکند که: «مفهوم عدد کمابیش همیشه مبتنی بر هماهنگیهای فضایی شکل میگیرد و تحول مییابد. این هماهنگی ممکن است به صورت یک خطی باشد، اعم از افقی یا عمودی یا تابلویی دو بعدی مثل تابلوی ضرب و در این شطرنج فضایی نظام پیچیدهای از روابط بر مبنای ده دهی تنظیم میشود و به این ترتیب اساس واقعی از مفهوم عدد و اعمالی که با کاربرد آنها انجام میگیرد به وجود میآید» (تبریزی، 1387). برخی دانشمندان بر این باورند که مغز میتواند تغییر کند. علم گامهای بلندی در درک عملکردهای درونی مغز برداشته و کشف مهمی به نام ترمیمپذیری اعصاب را به ارمغان آورده که امید تازهای برای درمان ناتوانیها و اختلالات یادگیری است. ویژگی ترمیمپذیری اعصاب به عملکرد طبیعی مغز اشاره دارد که توانایی مادامالعمر برای تغییر سه چهارم به شکل ارتباطات عصبی جدید و به وجود آوردن سلولهای مغزی تازه را در پاسخ به تجربه و یادگیری دارد. مغز میتواند تحت شرایط مناسب یادگیری و با سازماندهی مجدد، اتصالات عصبی جدیدی به وجود آورد .بنابراین در افرادی که اختلال خواندن و نوشتن دارند، مغز میتواند با ارتباطات عصبی جدید مهارتهای خواندن و نوشتن را تسهیل کند. بر اساس DSM-TVدر مواردی که شدت اختلال خفیف باشد و آموزشهای کمکی به موقع شروع شود، میتوان تا اواخر سال اول یا دوم دبستان مشکل را حل کرد. در موارد شدیدتر بسته به الگو و شدت نقایص، آموزش ویژه و کمکی ممکن است تا اواخر دبیرستان نیز ادامه یابد. هدف والدین و درمانگر از درمان باید این باشد که مهارت کودک را به بالاترین سطح ممکن برسانند و در حد توانایی کودک از او انتظار پیشرفت داشته باشند (اکبری، 1391).
تحقیقات بسیاری نشان دادهاند که مداخلات زود هنگام آموزشی و روانشناختی بر بهبود مهارتها یا شاخصهای اساسی رشد از جمله کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانیهای یادگیری عصب- روانشناختی مؤثر است (زلازو و مولر، 2002؛ استری هورن، 2002؛ استیل، 2004؛ دوکر، 2005؛ گارتلند و استروس نیدر، 2007؛ ملک پور، 1381؛ شمسی و همکاران، 1392). نتایج این مطالعات نشان میدهد که روشهای مختلف روانشناختی در افزایش عملکرد دانش آموزان دارای مشکلات ویژه یادگیری اثربخش میباشد (نریمانی و همکاران، 1390). نتایج بررسی مالهوترا و همکاران (2009) بیانگر این است که آموزش مهارتهای شناختی باعث ارتقاء مهارتهای دقت و توجه، حافظه دیداری، یادآوری فوری کلامی، یادآوری با تاخیر، یادگیری کلی و مهارتهای دیداری- فضایی میشود. ضمنا، نتایج بسیاری از تحقیقات از نقش موثر تشخیص و مداخله زود هنگام عصب – روانشناختی در توانبخشی و بهبود کارکردهای اجرایی و مهارتهای توجه کودکان خردسال مبتلا به ناتوانیهای یادگیری حکایت دارند (دهقانی و همکاران، 1391). اما در مجموع، بالا بودن نسبی آمار شیوع ناتوانیهای یادگیری در ایران در مقایسه با گزارشات جهانی میتواند یکی از دلایل اهمیت توجه به راهکارهای درمانی این ناتوانیها باشد (معتمدی و همکاران، 1391).
تقویت مهارتهای دقت و توجه
ویلیام کروک شانک که با اشتراوس و ورنر (پیشگامان رویکرد ادراکی- حرکتی) کار میکرد، بر قابلیت حواسپرتی و بیش فعالی تاکید ورزید و راهبردهای آموزشی خاصی برای این کودکان توصیه کرد. این کار پیوند مفهومی سرنوشتسازی به فرمول بندیهای بعدی تعریفهای اختلالات یادگیری بود، زیرا در ترکیب با تفکیک انواع عقب ماندگی به وسیله اشتراوس و ورنر، این مفهوم دلیلی اساسی و منطقی برای شکلدهی یک وضعیت معلول کننده متفاوت را فراهم کرد. سرانجام کتاب روش تدریسی برای کودکان آسیب دیده مغزی و بیش فعال که در آن کروک شانک مولف اصلی معرفی شده در آن زمان یکی از با نفوذترین کتابهای روش تدریس درباره افراد دارای اختلالات یادگیری بود (کریمی، 1384). بنابراین، پیداست که با فعالیتهای ویژه میتوان برای این کودکان اقدامات درمانی انجام داد، یکی از اقدامات مورد استفاده، به کارگیری روش آموزش دقت برای این افراد است تا به این وسیله بتوان دقت و توجه آنان را افزایش داد (اهرمی و همکاران، 1390).
روش خود کنترلی توجه (خود توجهی)
بدون تردید یکی از مسائل متداول در بین دانشآموزان ناتوان در یادگیری مشکلات مربوط به دامنه توجه آنهاست. بسیاری از کودکان ناتوان در یادگیری در توجه و تمرکز ارادی به تکالیف درسی، بدون دخالت مربی با مشکل مواجه هستند. روش خود کنترلی توجه (خود توجهی) یک تکنیک تغییر رفتار شناختی است که به عقیده بسیاری از محققان میتواند موجب بهبود و پیشرفت توجه ارادی دانشآموزان ناتوان در یادگیری گردد. در این روش سعی بر این است که با آگاهی دانشآموز نسبت به مشکل رفتاری خود، زمینه یک یادگیری فعال در وی تقویت گردیده و انگیزه مشارکت در فرآیند یادگیری افزایش یابد. چرا که در غالب موارد آموزشهای یک طرفه یعنی زمانی که همه مسئولیتهای فرآیند یادگیری متوجه معلم است، یادگیری منفعلانه در دانشآموز تقویت میشود (افروز، 1385). در همین راستا، نتایج بررسی عابدی و همکاران (1391) حاکی از اثربخشی برنامههای آموزش توجه بر بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی است.
تقویت ادراک حسی- حرکتی
کودکانی که دچار ناتوانیهای یادگیری هستند ممکن است مشکلاتی در زمینه ادراک و ادراک حرکتی داشته باشند. مشکلاتی در زمینههای ادراک شنیداری، ادراک دیداری و ادراک اجتماعی، ادراک حسی و ادراک حسی- حرکتی یا اختلال در هماهنگیهای بصری- حرکتی در بیان کودکان ناتوان در یادگیری مشاهده میشود. در این موارد حواس کودک از نظر فیزیولوژیکی مستعد دریافت محرکهای بیرونی است، اما به دلایلی کودک موفق نمیشود که محرکها یا اطلاعات دریافتی را سازمان داده، تفسیر نموده و استفاده کند. به عنوان مثال، شاید در زمینه اختلال در ادراک محرکهای دیداری مثل حروف و کلمات کتاب و تشخیص هر حرف دچار مشکل باشد، مثلا در تشخیص تفاوت د با ز، ل با ک، ج با خ، پ با ب یا ت و نظایر آن دچار مشکل باشد و یا اینکه از حروف یا کلمات برداشت بصری نادرست وارونه یا پس و پیش داشته باشد. برای مثال کلمه آب را به صورت “ب آ” و بابا را وارونه مینویسد. البته لازم به ذکر است این گونه برداشتهای ناموزون از حروف و کلمات در نزد بسیاری از کودکان در شروع یادگیری امری کاملا طبیعی است اما نکته قابل توجه در این است که کودکان ناتوان در یادگیری برای مدتها دچار چنین برداشت بصری ناصحیح از حروف و کلمات میشوند. در زمینه مشکلات ادراک حسی- حرکتی یا لمسی کودک، بعضی از محققان نظیر انگلوود (1998) بر این عقیدهاند که این نوع مشکلات کودک در رابطه با تصور او از بدن و رابطه قسمتهای مختلف بدن با یکدیگر، و جهتشناسی و آگاهی کودک از قسمت راست و چپ بدن است. به طور خلاصه پیداست که مشکلات هماهنگی ادراکی کودکان ناتوان در یادگیری امری کاملا محسوس و قابل مشاهده است. این قبیل کودکان در هماهنگیهای ظریف ادراکی- حرکتی با همسالان عادی خود تفاوت قابل ملاحظهای دارند. برخی مطالعات انجام شده حاکی از آن است که فراوانی مشکلات حرکتی در بین کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به طور قابل ملاحظهای بیش از همسالان عادی ایشان است (افروز، 1385).
در راستای اهداف درمانی، آیرز اظهار داشته است که افراد از طریق مشارکت در فعالیتهای حسی- حرکتی به یکپارچهسازی حسی میپردازند و برای این مهم انگیزه درونی دارند. در تئوریهای اخیر حسی و حرکتی، یادگیری و پیشرفت اهمیت محوری حرکت را در توسعه شناخت مشخص نموده است. تجربه حسی برای رشد قابلیت هوشی، اجتماعی، هیجانی و جسمی یک راهکار میباشد. بنابراین حرکات ریتمیک خلاق که تجارب حسی و بینایی، کلامی، لمسی و عمقی را فراهم میسازند میتوانند این رشد را به کمال برسانند (غنایی چمن آباد و همکاران، 1387). برنامههای یکپارچگی حسی، به ویژه آموزش مهارتهای ادراکی- حرکتی و روانی- حرکتی، به دلیل داشتن وجوه شناختی بیشتر باعث افزایش توجه، تمرکز و به حافظه سپردن واکنشهای مناسب و تطابقی به منظور حفظ تعادل میشود و از این منظر نیز میتواند در درمان تعادلی مؤثر واقع شود (زید آبادی نژاد و همکاران، 1392).
پیشینه تقویت مهارتهای دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی
مطالعات خارجی
نتایج بررسیهای مختلف گویای مشکلات کودکان دارای ناتوانیهای یادگیری در زمینه دقت و توجه هستند. برای مثال، گیری (2004) نشان داده است کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری در رمزگردانی اطلاعات از حافظه بلند مدت و توجه دچار مشکل هستند و احتمالا ناتوانی در خواندن نیز دارند و عملکرد ضعیفتری در ریاضی دارند. گیری (2006) در مطالعه خود از صدها کودک با ناتوانی یادگیری ریاضی، شواهد متقاعد کنندهای ارائه داده است که کودکان این گروه در توجه، پردازش بینایی- فضایی، سازماندهی روانی- حرکتی، ادراکی- بینایی، و ساخت مفهوم ضعیف هستند. همین طور، استر (2003) بیان کرده است که ناتوانی یادگیری ریاضی میتواند همراه با مشکلاتی در توجه باشد. راس (1976) بیان میکند که یک نقص ذهنی وجود دارد که بیشتر کودکانی که دچار ناتوانی در یادگیری هستند با آن مواجهاند و آن عدم توانایی در تمرکز دقت و توجه بر مطلب مورد بحث است. هری و رینوال (2001)، دوپال و همکاران (2001)، ماسون و همکاران (2003)، هیل و همکاران (2003)، وندر اسلویس و همکاران (2003)، اپسی و همکاران (2004)، استر (2004)، بوم و همکاران (2004)، سیدمن (2006)، سوانسون و جرمن (2007)، فلچر و همکاران (2007)، رواچ و هوگبین (2007)، ملتزر (2007)، مک کلوسکی و همکاران (2009)، مالهوترا و همکاران (2009)، گیری (2010)، لاندرل و ویلبرگر (2010)، استینکن و همکاران (2011)، و رایت و همکاران (2012) سایر محققانی هستند که در مطالعات خود به نقص دقت و توجه در این گروه از کودکان اشاره کردهاند. در همین راستا، نتایج مطالعات متعددی نشان داده است که نقص در مهارتهای عصب روانشناختی کودکان از جمله توجه تا حدود زیادی عملکرد ریاضی آنها را در مدرسه پیش بینی میکند. این بررسیها گویای این هستند که مداخلات عصب روانشناختی از جمله آموزش توجه بر بهبود عملکرد تحصیلی ریاضی کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری مؤثر است. از جمله این مطالعات میتوان به نتایج بررسیهای مودی و همکاران (2000)، مکوبای و هایگن (2000؛ به نقل از اهرمی، 1390)، مازاکو (2001)، کتس و همکاران (2003)، کیبی و همکاران (2004)، دوکر (2005)، گیری (2006)، سوانسون و جرمن (2006)، مک کلوسکی و همکاران (2009)، پنیگتون (2009)، مایر و همکاران (2010)، جردن و هانیچ (2010)، و گیری (2010) اشاره کرد. در اینجا به خلاصهای از بررسیهای به عمل آمده اشاره خواهد شد:
نتایج بررسی مالهوترا و همکاران (2009) نشان داد که بین کودکان دارای ناتوانی یادگیری و کودکان عادی از لحاظ دقت و توجه، حافظه دیداری، و ادراک دیداری فضایی تفاوت معناداری وجود دارد اما در زمینه تمرکز، حافظه کاری بصری، حافظه کلامی فوری، ادراک، و یادگیری کلی، این تفاوت معنادار نیست. کانلون و همکاران (2009) دریافتند که در افراد نارساخوان دقت کمتری در ارزیابیهای مربوط به پردازش دیداری و زبانی وجود دارد. با این وجود، طبق نتایج یک مطالعه دیگر، برخی از انواع فرعی اختلال یادگیری ریاضی نتیجه نارساییهای شنیداری- زبانی هستند که نارساخوانی را هم ایجاد میکنند؛ در حالی که انواع فرعی دیگری نیز وجود دارند که محصول بد کارکردی دیداری- فضایی میباشند (هیچت و همکاران، 2001). در راستای اهداف درمانی در این حوزه، نتایج چند بررسی نشان دادهاند که درمانهای شناختی- رفتاری و آموزش مهارتهای خود کنترلی در کاهش حواسپرتی و افزایش دقت و توجه موثر هستند (بارکلی، 2004؛ هنریچ و همکاران، 2004؛ وایتنبرگ، 1995؛ مسر، 2009).
از سوی دیگر، نتایج برخی مطالعات (شایویتز و همکاران، 2002؛ ولف و همکاران، 2000؛ بوس و همکاران، 2007؛ دی لوکا و همکاران، 2010؛ رومانی و همکاران، 2011؛ گرانت و همکاران، 1999؛ کانلون و همکاران، 2009؛ هچت و همکاران، 2001؛ گیری، 2010؛ استینکن و همکاران، 2011) وجود نارساییهایی را در پردازش انواع مختلفی از اطلاعات حسی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری آشکار کرده و نشان دادهاند که این کودکان حساسیت پایینی نسبت به انواع مختلف اطلاعات حسی به ویژه اطلاعات دیداری و شنیداری دارند. برای مثال، در مطالعه استینکن و همکاران (2011) دیده شد که گروه بزرگسال نارساخوان در مقایسه با گروه کنترل همتا سرعت پردازش ادراکی پایینتری دارند. گرانت و همکاران (1999) نیز با مقایسه ادراک لمسی افراد دچار اختلال یادگیری با افراد عادی به واسطه به کارگیری تکالیف تمیز تیزی وابسته به تیز حسی فضایی و تمیز تناوب تیزی به این نتیجه رسیدند که این افراد مشکل قابل توجهی در تمیز تیزی دارند، به طوری که میانگین آستانه حسی آنها نزدیک به دو برابر گروه عادی میباشد. برخلاف گروه عادی، عملکرد گروه نارساخوان در این تکلیف کند بود اما عملکرد آنها با دست مسلط به طور معناداری نسبت به دست غیر مسلط بدتر بود. این افراد مشکلات قابل توجه ولی غیر معناداری نیز در تمیز تناوب تیزی داشتند. کانلون و همکاران (2009) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین حرکت کلی، پردازش کلی شکل، تمرین و پردازش شناختی و دیداری در بزرگسالان مبتلا به نارساخوانی نشان دادند که در مقایسه با گروه کنترل و بدون در نظر گرفتن اثر تمرین، گروه نارساخوان حساسیت کمتری به حرکت کلی دارند.
علیرغم وجود این مشکلات در کودکان دچار اختلالات یادگیری، اثربخشی مداخلات مختلف کاملا امیدوار کننده بوده است. نتایج بررسیها نشان میدهد که درمانهای روانشناختی در بهبود عملکرد این کودکان در زمینه یکپارچکی دیداری- حرکتی، مهارتهای خواندن، املاء، و ریاضی (فنگر، 1995)، عملکرد ریاضی (کانیگهام و مورفی، 1981)، و بهبود خلق و افزایش مهارتهای دقت و توجه (جاکوبز، 2005) موثر است. در همین راستا، رابین شافر (1984) در پژوهشی با عنوان «درمان یکپارچگی حسی کودکان دچار ناتوانی یادگیری» پنج مطالعه در این حوزه را مورد بررسی قرار داده و نشان داد با اینکه این مطالعات در روششناسی دچار مشکلات عدیدهای هستند، تمامی آنها در بهبود مهارتهای حسی آزمودنیها موثر بودهاند. آیرز (1972) در بررسی خود که دو گروه آزمایشی و دو گروه کنترل را شامل میشد نشان داد که درمان یکپارچگی حسی در بهبود عملکرد تحصیلی این دانشآموزان تاثیرگذار است. آیرز (1978) در دومین مطالعه خود که در پی بررسی اثربخشی درمان یکپارچگی حسی در کودکان دچار ناتوانی یادگیری بود، تلاش نمود تا شرایط عصبی مستعد کننده ناتوانی یادگیری در پاسخدهی به درمان یکپارچگی حسی را بررسی نموده و تاثیر درمان یکپارچگی حسی بر فرآیند مختل شده کودکان دچار ناتوانی یادگیری را مورد ارزیابی قرار دهد. نتایج نشان داد که در این کودکان نوع خاصی از اختلال دهلیز وجود دارد که در پیشرفت تحصیلی مداخله میکند و به واسطه درمان یکپارچگی حسی اصلاح شده و بهبود مییابد.
مطالعه دیگر (آنجلو، 1980) به بررسی تاثیر درمان یکپارچگی حسی بر بهبود مهارتهای خواندن دانشجویان پرداخت. نمونه این پژوهش شامل 12 زن بود که در جلسات کاردرمانی حضور داشتند. نتایج این مطالعه حاکی از بهبود معناداری در مهارتهای خواندن زنان بعد از درمان یکپارچگی حسی بود. با این وجود، این مطالعه گروه کنترلی نداشت و همین امر نتایج را زیر سوال میبرد. آیرز (1977) در سومین بررسی خود به بررسی تاثیر درمان یکپارچگی حسی بر هماهنگی چشم و دست در کودکان دچار ناتوانی یادگیری پرداخت. نتایج این بررسی نیز نشان داد که بین گروههای آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد و میزان بهبودی در گروه آزمایش به طور معناداری بالاتر بود.
بررسی دیگر در این زمینه با عنوان «اثربخشی درمان یکپارچگی حسی بر رشد و تکامل زبان» به آیرز و مایلوکس (1981) مربوط میشود. نتایج این تحقیق نشان داد که درمان یکپارچگی حسی نه تنها یکپارچگی حسی و تکامل زبان را ارتقا میبخشد، بلکه موجب افزایش پردازش شنیداری و بهبود درونداد دهلیزی نیز میگردد.
رینولدز و رینولدز (2010) در پژوهشی با عنوان «بررسی اثربخشی درمان یکپارچگی حسی بر تکامل عصب- فیزیولوژیکی کودکان دچار ناتوانی یادگیری» که 62 کودک دارای ناتوانیهای یادگیری را در کشور امارات مورد بررسی قرار میداد به این نتیجه رسیدند که درمان یکپارچگی حسی به طور معناداری باعث افزایش ادراک دیداری و یکپارچگی دیداری- حرکتی شده و بر تکامل عصب- فیزیولوژیکی این کودکان تاثیر مثبت دارد. همین طور، نتایج برخی مطالعات (نایر و همکاران، 2009) حاکی از آن بودند که تقویت مهارتهای حرکتی این کودکان در بهبود عملکرد آنها موثر بوده و فنون بازآموزی شناختی نیز در بهبود مهارتهای دیداری- فضایی و مهارتهای ریاضی تاثیر چشمگیری دارند (مالهوترا و همکاران، 2009). ضمنا، نتایج پژوهش ترل و همکاران (2009؛ به نقل از زید آبادی نژاد و همکاران، 1392) درباره تأثیر آموزش بر کارکردهای اجرایی کودکان پیش دبستانی نشان داد که آموزش بر کارکردهای اجرایی و حافظه فعال کودکان تأثیر دارد.
نتایج مطالعات درباره بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای حرکتی ظریف بر یادگیری مفاهیم ریاضی در کودکان دارای اختلالات یادگیری ریاضی نشان دهنده تاثیر مثبت این مداخلات هستند (راموس، 2004؛ انگلسمن، 2003). با وجود تمام این اوصاف، دیویدسون و ویلیامز (2000) در یک بررسی با عنوان «اثربخشی درمان تلفیقی یکپارچگی حسی و ادراکی- حرکتی در اختلال هماهنگی رشدی» دریافتند که از لحاظ مهارتهای حرکتی تفاوتهای آماری تا حدودی معنادار بودند. اما نتایج در پیگیری 12 ماهه نشان داد که این درمان تلفیقی چندان موثر نیست. آنها نتیجه گرفتند که این بهبودی نسبی نیز میتواند به خاطر فرآیند تکامل و بلوغ باشد.
مطالعات داخلی
رضایی و سیف نراقی (1385)، امیریانی و همکاران (1390)، رجبی و پاکیزه (1391)، عابدی و همکاران (1391)، موحدی و همکاران (1392) و یوسفی و همکاران (1392) محققانی هستند که در مطالعات خود به نقص دقت و توجه در این گروه از کودکان اشاره کردهاند. برای نمونه، رضایی و سیف نراقی (1385) در قالب یک مطالعه با عنوان «مقایسه ویژگیهای روانشناختی دانش آموزان نارسانویس و دانش آموزان عادی پایه سوم ابتدایی» که 80 دانش آموز دارای ناتوانی یادگیری را با 80 کودک عادی مورد مقایسه قرار میداد دریافتند که از لحاظ دقت و توجه و نیز حساسیت شنیداری بین این گروه از دانش آموزان و کودکان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. رجبی و پاکیزه (1391) نیز در پژوهشی با عنوان «مقایسه نیمرخ حافظه و توجه دانش آموزان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری با دانش آموزان عادی» 60 دانش آموز دارای ناتوانی یادگیری را با 15 کودک عادی مقایسه و مورد بررسی قرار دادند. آنها با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای، پنج گروه 15 نفری (15 دانش آموز عادی، 15 دانش آموز دچار ناتوانی در یادگیری املاء، 15 دانش آموز دچار ناتوانی در یادگیری ریاضی، 15 دانش آموز دچار ناتوانی در یادگیری خواندن، و 15 نفر دچار ناتوانی در یادگیری از نوع مرکب) را از دو ناحیه آموزش و پرورش بوشهر انتخاب و همتاسازی کردند. سپس در قالب روش علی- مقایسهای، آزمون اختلال در خواندن، املاء، ریاضی، مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان، آزمون عملکرد پیوسته و مصاحبه بالینی را اجرا نمودند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد گروهها از لحاظ میزان توجه و توانایی حافظه با هم تفاوت معناداری دارند، به طوری که نتایج آزمون توکی نشان داد دانش آموزان عادی در مقایسه با سایر گروههای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری از میزان توجه و توانایی حافظه بالاتری برخوردار هستند. پس از آن به ترتیب دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی و دانش آموزان دارای نارساخوانی بدون تفاوت معنادار بودند، سپس دانش آموزان دارای نارسانویسی و پایین تر از همه، دانش آموزانی که دارای بیش از یک ناتوانی یادگیری بودند، کمترین میزان توجه و توانایی حافظه را دارا بودند. این تحقیق نشان داد که دانش آموزان دارای مشکل نارسانویسی و به ویژه ترکیبی از دو یا سه ناتوانی در یادگیری از توانایی حافظه و توجه کمتری برخوردارند.
در زمینه بهبود مهارتهای دقت و توجه در کودکان دچار اختلال یادگیری ریاضی، عابدی و همکاران (1391) در پژوهش خود به بررسی 30 کودک دارای ناتوانی یادگیری پرداختهاند. این پژوهش دارای روشی آزمایشی بوده و جامعه آماری آن از دانش آموزان دختر با ناتوانی یادگیری ریاضی پایه چهارم آموزش و پرورش اصفهان تشکیل میشد. محققان از بین این کودکان 30 نفر را که در آزمون ریاضیات کی- مت نمره پایینتر از نقطه برش گرفتند با روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای، انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین کردهاند. سپس، آزمودنیهای گروه آزمایش در 12 جلسه 45 دقیقهای، آموزش توجه را دریافت کردند. دادههای حاصله نیز به وسیله آزمون ماتریسهای پیشرونده ریون رنگی کودکان، آزمون ریاضیات کی- مت و آزمون عملکرد ریاضی پایه چهارم دبستان به دست آمدند. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش توجه بر عملکرد تحصیلی ریاضی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی مؤثر است. بنابراین محققان به این نتیجه رسیدند که آموزش توجه همانند سایر مهارتهای زیر بنایی یادگیری ریاضی میتواند رویکرد مؤثری در درمان کودکان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی تلقی شود (عابدی و همکاران، 1391).
هونجانی (1386) و اهرمی (1390) در پژوهشهای خود نشان دادند که آموزش دقت و توجه میتواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانیهای یادگیری دیکته نویسی و خواندن را به طور معناداری افزایش دهد. مطالعه اهرمی (1390) با هدف «بررسی اثربخشی و آموزش دقت بر توانایی خواندن دانش آموزان نارساخوان» انجام شد و دارای یک روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون بود و جامعه آماری آن از دانش آموزان دختر پایه سوم ابتدایی با نارسایی خواندن تشکیل میشد. نمونه پژوهش 30 دانش آموز نارساخوان در شهر اصفهان بودند که به شیوه نمونهگیری هدفمند انتخاب و با روش تصادفی در گروههای آزمایشی و کنترل گمارده شده بودند (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل). ابزار پژوهش، آزمون خواندن کلاس سوم بوده و دادههای به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافتههای این پژوهش نشان داد که آموزش دقت بر توانایی خواندن کودکان نارساخوان مؤثر است.
نریمانی (1391) در پژوهشی با عنوان «اثربخشی آموزش کنترل تکانه بر پردازش هیجانی، تکانشوری و حواسپرتی دانش آموزان مبتلا به اختلال ریاضی» که 40 کودک دارای ناتوانی یادگیری ریاضی را مورد بررسی قرار میداد دریافت که برنامه درمانی کنترل تکانه بر کاهش تکانشوری و حواسپرتی این دانش آموزان موثر است. همچنین، نریمانی و سلیمانی (1392) در پژوهشی با عنوان «اثربخشی برنامه توانبخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی (حافظه کاری و توجه) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی» به واسطه بررسی 32 دانش آموز نشان دادند که این نوع مداخله خاص، کارکردهای اجرایی این دانش آموزان از جمله دقت و توجه را بهبود میبخشد.

مطلب مشابه :  ضمائم ، روش شناسی ، نیاز