کودکان پیش دبستانی

دانلود پایان نامه

در دستگاه شنوایی اطلاعات مربوط به اصوات از سلولهای مویی گوش داخلی به عصب شنوایی میرسند. عصب شنوایی هم تکانههای عصبی را به نواحی شنیداری مغز میبرد. لازم به ذکر است که حرکت سلولهای مویی است که تحریک فیزیکی ناشی از اصوات را به پتانسیل عمل تکانههای عصبی تبدیل میکند. انتقال الکتروشیمیایی اطلاعات شنیداری توسط گذرگاه شنوایی، پیچیدهتر از انتقال اطلاعات بعدی توسط گذرگاه بینایی است. در گذرگاه صعودی شنوایی، سیناپسهای زیادی تشکیل میشود و اکثر تارهای عصبی، خط میانجی دو نیمکره مغز را قطع میکنند. هر چند برخی از آنها نیز به طور مستقیم به نیمکرهای میروند که سمت گوش دریافت کننده اصوات است. مفهوم این قضیه آن است که اکثر اطلاعات شنیداری گوش چپ به سمت راست میروند ولی بخشی از این اطلاعات هم به سمت چپ مغز میروند. عصب شنوایی از حلزون گوش به سمت ساقه مغز کشیده میشود و برخی از رشتههای آن از خط میانی عبور میکند. مقاصد مغزی اکثر این تارهای عصبی، لوبهای گیجگاهی مغز است. محلیابی صدا و آلودگی صوتی از جمله عوامل مهم در پردازش شنیداری مغز به شمار میروند.
لامسه و پردازش اطلاعات لامسهای در مغز
در حس لامسه انرژی مکانیکی یا فشار وارد آمده بر پوست عامل تحریک به شمار میرود. نحوه پردازش این اطلاعات در مغز به گونهای است که تارهای حسی منشعب از گیرندههای درون پوست وارد نخاع شوکی میشوند و اطلاعات از آنجا به به ساقه مغز میروند. در ساقه مغز بخش عمده تارهای عصبی هر سمت بدن به سمت دیگر مغز میروند. سپس اطلاعات مربوط به لامسه به طرف تالاموس که حکم ایستگاه ارسال را دارد میروند. بعد تالاموس نقشه سطح بدن را به نواحی حسی- تنی لوبهای آهیانهای قشر مخ منعکس میکند. به مانند دستگاههای بینایی و شنوایی، در جریان پردازش اطلاعات لامسهای، شاهد ویژگییابی و پردازش موازی هستیم. بعضی از سلولهای موجود در قشر حسی- تنی مخ، به برخی جوانب خاص تماس بدنی مثل حرکت از طرفی به طرف دیگر پوست پاسخ میدهند. همچنین در قشر حسی- تنی مخ ویژگیهای لامسهای مثل فشار، دما و حرکت از طریق الحاق، بار دیگر تلفیق میشوند. گفتنی است حساسیت به تماس بدنی در تمام سطح پوست یکسان نیست.
نارسایی در ادراک حسی
ما با گوشها، چشمها، بینی، دهان و پوست اشیا را درک میکنیم. اگر این عمل را به خوبی انجام ندهیم، نمیتوانیم یاد بگیریم. مثلا اگر فرق بین مسواک وشانه را نتوانیم درک کنیم، مسواک زدن را یاد نمیگیریم (چندلر؛ ترجمه شریعتی، 1387). نارساییهای پردازش اطلاعات حسی کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در زمینههایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری و به همان میزان نیز در کارکرد نابهنجار زبان گفتاری مشخص شده است. انواع کارکردهای نابهنجار مغزی میتوانند به واسطه تأثیراتی که در پردازش حسی دارند موجب ناتوانی یادگیری شوند. پردازش حسی به ثبت، تعدیل و سازماندهی درون دادهای حسی (دیداری، شنیداری، بویایی، لمسی، چشایی، حرکتی، و سایر حسهای درونی) گفته میشود که برای ارائه پاسخهای سازگارانه موفق به تقاضاهای موقعیتی لازم میباشند. وجود هرگونه نارسایی در پردازش حسی میتواند منجر به رفتارهای ناسازگارنه، دشواری در پرداختن به امور روزمره و قطع جریان عادی زندگی روزمره گردد (بشرپور و همکاران، 1391).
ناتوانیهای یادگیری از اختلال در پردازش مرکزی سیستم عصبی و اختلال در یکپارچگی درونداد حسی ناشی میشوند (بوندی و مورای، 2002). تخمین زده شده که 15 درصد کودکان آمریکایی دچار اختلالات یکپارچگی حسی هستند که این امر مشکلاتی را در یادگیری و رفتار آنها به وجود میآورد (لیون، 2003). دیویس و گاوین (2007) با استفاده از فناوری EEG نشان دادند که کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری در مقایسه با کودکان عادی درونداد حسی ضعیفتری داشته و مکانیزمهای پردازش مغزی منحصر به فردی دارند. بر اساس مطالعات آیرز در دهه 1970 شهرت مداخلات مبتنی بر اصول یکپارچگی حسی به خاطر استفاده از آنها برای کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری خواهد بود. آیرز پیشنهاد میکند که این مداخله برای این دسته از کودکان که البته دچار آسیب عصبشناختی نیستند اما در پردازش مرکزی اطلاعات مشکل دارند به کار رود. درمان یکپارچگی حسی هم برای کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری مناسب است و هم برای کودکان دچار نقص توجه (رولی، 2005).
ادراک حرکتی
نظریهها و پژوهشهای مربوط به رشد کودک، نشان میدهد که کودکان از بدو تولد تا بلوغ، از مراحل مختلف رشدی میگذرند. در خلال شیرخوارگی و کودکی، اول مرحله حسی- حرکتی پشت سر گذاشته میشود. در این مرحله، کودک به مدد حس و جنبش و در حیطه حرکتی درباره محیط اطراف خود به تجربه می پردازد. کودکان با لمس کردن، چنگ زدن و گرفتن، رها کردن، حفظ تعادل، سینه خیز رفتن یا خزیدن و راه رفتن به تدریج به سوی مرحله ادراکی میروند. هر چند حس شنوایی و عضلانی لمسی نیز در مرحله ادراکی نقش مهمی دارد، اما واسطه اصلی یادگیری در این مرحله به طور معمول ادراک دیداری است. هر دو مرحله مذکور پایه و اساس پیشرفت و ارتقای کودک به سطح شناختی است. در این مرحله، توانایی درک مفاهیم و کسب مهارتهایی مانند نمادی کردن، انتزاع، بیان کلامی، خواندن و غیره در کودک پدید میآید که همگی به تکالیف درسی مربوط میشوند. از این رو برخورداری کودکان از زمینه غنی و استوار از تجربیات حرکتی ادراکی به عنوان پایهای برای یادگیری آموزشگاهی، اهمیت بسزایی دارد (سلمان و همکاران، 1388).
حسهای جنبشی و دهلیزی از جمله عوامل موثر در ادراک حرکتی به شمار میروند. حسهای جنبشی اطلاعات مربوط به حرکت، وضعیت، و جهت را تامین میکنند. البته حسهای جنبشی به اندام خاصی تعلق ندارند بلکه در تارهای ماهیچهها و مفاصل قرار دارند. این گیرندهها وضعیت ماهیچهها را در حالت کشیدگی و حرکت به مغز اطلاع میدهند. حس جنبشی حسی است که بسیار در زندگی دارای اهمیت است زیرا اکثر اطلاعات مربوط به حس جنبشی از مفاصل و ماهیچهها میآیند که در مسیر گذرگاههای ارسال اطلاعات لامسهای قرار دارند. حس جنبشی یک حس بسیار پیچیده قلمداد میشود. در توجیه این امر میتوان مهارت تایپ کردن را مثال زد. تایپ کردن مهارتی است که مستلزم پیدا کردن بسیار دقیق جهت، موضع و حرکات انگشتان است. از سوی دیگر، حس دهلیزی به فرد اطلاع میدهد که بدنش در چه وضعیتی قرار دارد. مثلا اینک در حال حرکت است یا ساکن ایستاده و تحرکی ندارد؛ یا سرش رو به کدام سمت چرخیده است. گذرگاههای مغزی حس دهلیزی از عصب شنوایی که شامل عصب حلزونی (اطلاعات صوتی) و عصب دهلیزی (اطلاعات تعادلی و حرکتی) میشود، شروع میشوند. اکثر آکسونهای عصب دهلیزی به مغز تیره وصل میشوند؛ هر چند برخی از آنها نیز به طور مستقیم به مخچه میروند. برخی از انشعابات دهلیزی نیز ظاهرا به قشر گیجگاهی میروند؛ هر چند گذرگاههای آنها هنوز به طور کامل مشخص نشده است. اکثر دانشمندان عصبنگر معتقدند این انشعابات که به قشر مخ میروند مسئول سرگیجهاند در حالی که اتصالات آنها به ساقه مغز که پایینتر قرار گرفته، حالت تهوع و استفراغ مریضی حرکت را ایجاد میکنند (سانتراک؛ ترجمه فیروزبخت، 1383). دانش آموزان دارای مشکلات حرکتی با گامهایی ناشیانه و بی مهارت راه میروند یا در پرتاب کردن و گرفتن یک توپ، جست و خیز کردن، یا جفتی پریدن مشکل دارند. برخی دیگر از آنها در حرکات ظریف مثل بریدن با قیچی، بستن دکمه لباس، یا بالا کشیدن زیپ مشکل دارند (کریمی، 1384). تخمین زده شده است که 60-30 درصد از زمان روزانه مدرسه نیازمند فعالیت و استفاده از مهارتهای حرکتی است. از جمله این فعالیتها نوشتن و نقاشی کردن با استفاده از مداد، استفاده از کیبورد یا ماوس کامپیوتر، یا تلاش برای بستن بند کفشها است. بنابراین کودکان با ناتوانی در ادراک حرکتی در این زمینهها به مشکل برمیخورند (آرو و آهونن، 2011).
کپارت ادعا کرد که همه یادگیریها مبتنی بر مشکلات مربوط به ادراک و حرکت است، و بدین ترتیب توجه این گروه از نظریهپردازان را به جنبههای مختلف یادگیری حرکتی جلب نمود (کریمی، 1384). وی معتقد است که رشد متعادل تواناییهای حرکتی، اساس یادگیریهای بعدی را تشکیل میدهد. کودکانی که دچار نارساییهای ویژه یادگیری هستند، با وجود داشتن هوش طبیعی از نظر رشد حرکتی کندتر از کودکان عادی هستند (معافی، 1370). بنا بر نظریه گاتمن، فرد در کسب مهارتهای حرکتی و ادراکی باید از مرحله خاصی عبور کرده به مرحله بعدی برسد. افرادی که اختلالات یادگیری دارند، در یکی از این مراحل توقف کردهاند و یا برخی از مراحل را به خوبی طی ننمودهاند (کارگر شورکی و همکاران، 1389). این ناتوانیهای ادراکی و حرکتی غالبا برای کودکانی به کار میرود که تمایلی برای انجام دادن و حل کردن پازلها ندارند و یا نمیتوانند آن گونه که همسالانشان عمل میکنند لباس و کفشهای خود را بپوشند (آرو و آهونن، 2011). بنابراین، بیشترین تأکید در زمینه ناتوانیهای یادگیری روی فعالیتها و فرایندهای ادراکی- حرکتی به عنوان یکی از فرایندهای روانشناختی پایه میباشد و ناتوانیهای ادراکی- حرکتی به عنوان یکی از علل مهم بروز اختلال یادگیری در کودکان شناخته شده است (نظری و همکاران، 1392).
گاهی در رفتار دانشآموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، مشکلات مهارتهای حرکتی درشت نیز دیده میشود. برای برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ادراک انجام کارهای حرکتی و در نتیجه پیگیری یک الگوی حرکتی دشوار است (زارعی زوارکی، 1380). این کارکردهای اجرایی در کنار موضوع توجه، یکی از مشکلات کودکان پیش دبستانی دچار ناتوانیهای یادگیری عصب روانشناختی/ تحولی است. استیل (2004) در پژوهشی تحت عنوان «تشخیص و مداخله زود هنگام کودکان خردسال با ناتوانیهای یادگیری» نشان داد که مشکلات زبان، توجه و کارکردهای اجرایی از مهمترین متغیرهای پیشایندی ناتوانی یادگیری کودکان در دبستان می باشد. کارکردهای اجرایی عصبشناختی ساختارهای مهمی هستند که با فرآیندهای روانشناختی مسئول کنترل هوشیاری، تفکر و عمل مرتبط هستند. کارکردهای اجرایی مهارتهایی هستند که به فرد کمک میکنند که چه نوع فعالیتها یا اهدافی مورد توجه قرار بگیرند، کدام یک انتخاب گردند چگونه رفتارها سازماندهی و برنامهریزی گردند. به عبارت دیگر کارکردهای اجرایی، کارکردهای شناختی و فراشناختی هستند که مجموعهای از تواناییهای عالی شامل خودگردانی، بازداری، برنامهریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را به انجام میرساند. در واقع، کارکردهایی همچون سازماندهی، تصمیمگیری، حافظه کاری، کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان، پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مسئله را میتوان از جمله مهمترین کارکردهای اجرایی عصب شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنشهای هوشی به انسان کمک میکند (دهقانی و همکاران، 1391).
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری از روش حرکت درمانی در چندین سطح بهره میبرند. تحریک لامسهای و جنبشی به دست آمده از طریق این حرکات باعث قوی شدن تصور بدنی و یکپارچگی دریافت حسی از سایر پیمانهها میشود. فعالیتهای حرکتی لذتبخش هستند و کل بدن کودک را درگیر میسازند و به او کمک میکنند تا توجه و تمرکزش را حفظ کند و رفتارهای ناشی از تحریک محرک آنی را کنترل کند. این روش خلاق در فرآیند حرکت درمانی روی یگانگی هر کودک به عنوان یک ارزش، بیشتر از استعداد تمرکز میکند و کمک میکند که مفهوم خود کودک که به وسیله شکست مکرر آسیب دیده است درمان شود (غنایی چمن آباد و همکاران، 1387). با توجه به مراحل رشد، مشخص گردیده است که اجرای برنامههای توسعه مهارتهای حرکتی ادراکی موجب رشد و تکامل خودپنداره و تصور بدنی در کودک میشود. همین که کودک در انجام فعالیتی موفق شود، به تلاش بیشتر برای پرداختن دیگر تکالیف برانگیخته خواهد شد. در نتیجه در کودک حس اعتماد به نفس پدید میآید و میکوشد تا کارهای دشوارتری را به انجام رساند و به این وسیله به سطح یادگیری شناختی میرسد. کودکی که مدام در کارهایش شکست بخورد، در پاسخ مناسب به شرایط ناتوان مانده و در فرایند یادگیری با دشواریها و مشکلاتی روبرو میشود. بنابراین، یادگیری حرکتی مبدأ فرایند یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالیتر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی و سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می آیند (سلمان و همکاران، 1388).
فعالیت ادراکی- حرکتی
واژه ادراکی- حرکتی که معادل ادراک حسی- حرکتی به کار میرود در دهههای 1960 تا 1970 رواج یافت تا اهمیت تاثیری که نشانههای حسی و فرآیندهای ادراکی در فعالیت حرکتی دارند را نشان دهد. در معنای وسیع عمل ادراکی- حرکتی عبارت است از هر حرکت ارادی که برای پردازش اطلاعات عملکرد، به اطلاعات حسی متکی است. در واقع، همه حرکات ارادی ممکن است به عنوان یک عمل ادراکی- حرکتی نگریسته شوند. واژه ادراکی- حرکتی به فرآیند سازماندهی اطلاعات ورودی با اطلاعات ذخیره شده که به عمل آشکار یا عملکرد منجر میشود، گفته میشود. کیفیت عملکرد حرکتی بر دقت ادراکی فرد و توانایی تفسیر ادراکات، درون ردیفی از اعمال حرکتی هماهنگ وابسته است (محمدی و همکاران، 1388).
رابطه ادراک و حرکت و نقش این مولفهها در یادگیری
در روند رشد و تکامل کودک، مراحل حسی – حرکتی نقش مهمی را در مهارتهای مربوط به سنین مدرسه از جمله مهارتهای تحصیلی ایفا میکنند. عده زیادی از پژوهشگران به اهمیت یادگیری حسی- حرکتی نخستین به عنوان قطعات ساختمان تکامل ادراکی و شناختی پیچیده سالهای بعدی تاکید میکنند و عدهای دیگر از نقطه نظر عصب روانشناختی بر اهمیت یادگیری حرکتی اولیه به عنوان جزء جداییناپذیر تشکل و ساخت پذیریهای یاختههای قشر مغز که مسئول عملکردهای عالی مغز هستند، تاکید میکنند. تمامی حرکات ارادی مستلزم عنصری از ادراک هستند و پیوند مهمی بین فرآیند ادراکی و حرکتی وجود دارد. ادراک و حرکت لازمه یکدیگر بوده و کسب مهارتهای حرکتی مستلزم کسب مهارتهای درکی و بالعکس میباشد. کودکانی که ناتوانی ادراکی دارند برای تعبیر و تفسیر معنای محیطی دچار مشکل هستند. هر رفتار حرکتی در کودک به صورت جنبشی و غیرجنبشی یا ماهیچهای- اسکلتی به نحوی بر پایه ادراک میباشد و برعکس مفاهیم شناختی، با رشد حرکتی مرتبط است. کودکی که دارای محدودیت رشد ادارکی است اغلب با دشواریهایی در انجام تکالیف ادراکی- حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی- حرکتی معتقدند که یادگیری حرکتی مبدا یادگیری است و فرآیندهای ذهنی عالیتر پس از رشد مناسب دستگاه حرکتی و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود میآید. پنسو تاکید کرده است که ادراک دروندادهای حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی- حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه میگذارد. از آنجایی که اصطلاح حرکت به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارتهای حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد. این مشکلات میتوانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچهها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات «ادراکی- حرکتی» و «حسی- حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار میگیرند زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیتهای حرکتی میباشند. به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد. هر چند حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت همتایی ادراکی- حرکتی و رشد یک پاسخ انعطافپذیر به موقعیتهای مختلف حرکتی بیشتر میشود. کودکانی که وقت خود را صرف تماشای تلویزیون یا بازی با کامپیوتر میکنند عادتهای کم تحرکی و منفعلانه را در خود میپرورانند. فقدان تجارب حرکتی متنوع، میتواند رشد حرکتی را به تاخیر بیندازد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر دادهها و محرکها و مقایسه آنها با دادههای اصلی مشکل عمدهای دارد. تواناییهای حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطههای یادگیری روانی، حرکتی، شناختی، و عاطفی بسیار ضروری است (محمدی و همکاران، 1388).
مشکلات ادراکی- حرکتی
محققین و دانشمندان مختلفی از قدیم تا به امروز بر اهمیت رشد حرکتی، دوره حسی –حرکتی و یکپارچگی طبیعی حواس لامسه بر یادگیری فعالیتهای عالی ذهن مثل ادراک دیداری و شنیداری، زبان، توانایی خواندن، نوشتن و محاسبه برنامهریزی حرکتی، هماهنگی دو طرفه و غیره تأکید کردهاند (درتاج و عاصمی، 1391). نظریه های ادراکی- حرکتی همان گونه که از نامشان پیداست، بر نقش آسیب های ادراکی و تأخیرهای حرکتی در شکلگیری مشکلات یادگیری تأکید دارند. در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی های ادراکی و حرکتی تأکید میشود. بر این اساس، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی میگردد. در نظریههای ادراکی- حرکتی اصطلاحاتی مانند «آسیب دیده مغزی»، «اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی» و «آسیبهای جزئی مغز» کاربرد بسیاری دارد. کودکانی که در کپی کردن اشکال یا رونویسی مطالب از تخته سیاه مشکل دارند، کودکانی که اعداد، حروف یا کلمات را در اغلب موارد وارونه مینویسند یا توانایی ترسیم اشکال هندسی را پس از مشاهده آن ندارند، دارای مشکلات ادراکی- حرکتی محسوب میشوند (کریمی، 1384). وجود مشکل در فرآیندهای ادراکی- حرکتی میتواند به اشکال زیر نمود پیدا کند (محمدی و همکاران، 1388):
الف) مشکلات ادراک بینایی که شامل تشخیص شکل از زمینه، درک ارتباط فضایی، هماهنگی دیداری- حرکتی، ادراک شکل، تشخیص بینایی میباشد.
ب) مشکلات ادراک شنیداری که شامل پیوند شنیداری صدا به زمینه، تشخیص شنیداری، حافظه برای اطلاعات شنیداری، ترکیب شنیداری میباشد.
ج) مشکلات ادراک لامسهای- حرکتی که هم اطلاعات مربوط به حس لامسه و هم اطلاعات مربوط به حرکت را شامل میشود.
د) مشکلات حرکتی که مهارتهای حرکتی درشت، مهارتهای حرکتی ظریف، تعادل، تشخیص جوانب، جهتیابی، آگاهی و تنانگاره را شامل میشود.
در همین راستا، نتایج برخی مطالعات از رابطه بین تواناییهای ادراکی- دیداری با پیشرفت تحصیلی (بارکر، 1976؛ بیری و بیری، 2006؛ کارول، 1972؛ کولپ و همکاران، 2002؛ آبیکوف و همکاران، 1987؛ دافی و همکاران، 1976؛ سارتور و کولپ، 2003)، رابطه بین تکامل ادراکی- دیداری و توانایی خواندن (مائلند، 1992؛ اولیور، 1990؛ ویل و آماندسن، 1994) حکایت دارند. ترانوپول اشاره میکند که 90 درصد کودکان دارای ناتوانیهای یادگیری نقایص دیداری- حرکتی داشته و در حوزه یکپارچگی دیداری- حرکتی مشکل دارند (دارسی، 2001). شواهد نشان میدهد که کودکان دارای ناتوانیهای یادگیری از نقایص یکپارچگی دیداری- حرکتی (سنگاوی و کلکار، 2005) و مهارتهای حسی- حرکتی (حقیقت زاده، 2012) رنج میبرند.
درمانها و مداخلات روانشناختی

مطلب مشابه :  مشارکت در تصمیم گیری