دانلود فایل پایان نامه پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه

اهبردهای یادگیری خودتنظیمی – باورهای انگیزشی – پیشرفت تحصیلی
فصل اول:
طرح پژوهش
1-1- مقدمه
یکی از نیازهای سطح بالای انسان، میل به دانستن، فهمیدن، یادگیری و آموختن است، سال‌های متمادی است که پژوهشگران تعلیم و تربیت و روانشناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان انجام دادهاند. پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان بوده است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان میشود (اعظمی رضائی نسب، 1389).
آنچه برای محققان تعلیم و تربیت مهم است این است که چه عواملی بر این انگیزهی مهم انسان یعنی یادگیری تاثیر اساسی میگذارد. در دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله های شناخت و انگیزش توجه بیشتری کردهاند. شناخت در برگیرندهی پارهای از تواناییها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن و تفکر است و انگیزش با مسائلی از قبیل هیجان، نگرش و ارزشگذاری ارتباط دارد. (جعفری، 1388).
براساس نظریههای جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مولفه های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعهی در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته میشود. چهارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانشآموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن و پونز، 1990).
پژوهش حاضر نیز در همین راستا به دنبال شناسایی عوامل شناختی و انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی است.
1-2- بیان مساله
پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن سالها است که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است، عوامل زیادی وجود دارد که با پیشرفت تحصیلی مرتبط میباشند که از آن جمله میتوان به راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی اشاره کرد. نگرش هر فرد درباره خود میتواند زمینه موفقیت تحصیلی و اجتماعی او را فراهم کند و هم زمان نیز به وسیله آن متاثر شود. هم چنین بین نگرش و یادگیری تعامل وجود دارد، یادگیری میتواند بر نگرشها و نگرشها میتواند بر روی یادگیری اثرگذار باشند (اعظمی رضائی نسب، 1389).
برای محققان تعلیم و تربیت مهم این است که چه عواملی بر انگیزه و نگرش انسان تاثیر اساسی میگذارد. چرا بعضی از دانشآموزان مشتاقانه به تکالیف آموزشگاهی روی میآورند و در انجام تکالیف محوله از خود سختکوشی نشان میدهند. حال آن که تلاش برخی تنها برای اجتناب از شکست است. (امینی زرار، 1387).
در طی سالیان گذشته تغییر قابل توجهی در مطالعه انگیزش رخ داده است که این تغییر منجر به درک روشنتر مفهوم انگیزش و یافتههای قابل تکرار مرتبط با تعلیم وتربیت گردیده است.
شناخت و عاطفه به عنوان دو مولفهی اساسی یادگیری همواره از طرف روانشناسان تربیتی و مربیان مورد تاکید قرار گرفته است و شناخت در برگیرندهی پارهای از تواناییها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن، تفکر، قضاوت و استدلال میباشد. عاطفه بیشتر با مسائلی از قبیل انگیزش، هیجان، نگرش، ارزشگذاری و نظایر اینها در ارتباط میباشد.
براساس نظریههای جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مولفه های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته میشود. چهارچوب این نظریهها بر این استوار است که دانشآموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن، مارتینز و پونز، 1990).
اکثر الگوهای نظری انگیزشی پیشرفت، باورهای افراد را عمدهترین و اصلیترین تعیینگرهای رفتار پیشرفت میدانند. در واقع مفروضهی همه این نظریهها آن است که انتظارات افراد برای موفقیت و ادراک آنها از توانایی انجام تکالیف مختلف نقش عمدهای در انگیزش و رفتار دارد. (دوئک ولگیت، 1988 ؛ اعظمی رضائی نسب، 1389).
انگیزش را به بیان ساده جهت و شدت تلاش فرد تعریف کردهاند، منظور از جهت تلاش، روشی است که در آن فرد قصد دستیابی به موقعیتهای خاصی را دارد، و منظور از شدت تلاش مقدار کوششی است که از فرد سر میزند. البته این نوع انگیزش در تمامی فعالیتهای انسانی به چشم میخورد ولی تعبیر آن بستگی به شرایط ویژه خود دارد (اسلاوین، 1385 ؛ فتاحی ، 1389)
انسانها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود، انگیزش لازم را کسب مینمایند. در خصوص جویندگان علم، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است.( یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388).
سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق میشود. (عابدی، عریضی، سبحانینژاد، 1384).
باتل(بهرامی و رضوان، 1385) معتقد است که انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالیترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیتآمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال میکنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند. (فتاحی، 1389).
بنابراین میتوان گفت انگیزش با چراها و علل رفتار ارتباطی دارد. نظریههای مربوط به انگیزش غالباً بر این فرض استوارند که هیچ عمل یا رفتاری، تصادفی نیست و برای هر رفتاری که انجام میدهیم دلیلی وجود دارد. فروید معتقد است که اگر چه دلایل یا انگیزههای برای رفتار وجود دارد ولی ممکن است ما از علت و چرایی رفتارهایمان آگاه نباشیم. میزان برانگیختگی ما به نیازهای درونی ما، پیامدها و نتایج بالقوه آن رفتار، و پیشبینی شخصی ما درباره این که رفتارمان با چه احتمالی به نتایج موردنظر خواهد انجامید، بستگی دارد. (همان منبع).
انگیزش تنها عامل کلی و مولد رفتار به حساب نمیآید بلکه در یادگیری نقش مهمی دارد. انگیزش یک پیش نیاز برای یادگیری در دانشآموزان به حساب میآید و تاثیر آن بر آموزش و یادگیری بدیهی است (پوراسلامی، شیرازی، 1380).
یکی از متغیرهایی که با انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارتباط دارد یادگیری خود تنظیمی است. خودتنظیمی سازهای است که از دهه 1967 از سوی بندورا مطرح شد.
بندورا (1986) خود تنظیمی را این گونه تعریف میکند «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیتهای مطابق با مقتضیات، موقعیتهای اجتماعی و آموزش و توانایی به تعویق انداختن انجام کارها با هدف دلخواه» یکی از نظریه پردازنی که در گسترش نظریه خود تنظیمی تاثیر به سزایی داشته زیمرمن بوده است.
نظر زیمرمن (گاردنر، 2009) خود تنظیمی را این گونه تعریف میکند: خودتنظیمی به تفکرات، احساسات و اعمال خود تولیدی گفته میشود که برنامه ریزی میشوند و به صورت دورهای برای دستیابی به اهداف شخصی اتخاد میشوند. بندورا (پیرحسینلو، 1382) معتقد است، انسانها دارای نوعی نظام خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند چنان چه توسط این خودتنظیمی میتوانید بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کنندهای ایفا کنند.
بندورا یادگیری خودتنظیمی را علت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار محیطی، رفتاری و شخصی فرض میکند پینتریج و شانک (1990).
یادگیرندگان خودتنظیم، یادگیری را فرایندی منظم و کنترل شدنی میدانند و در قبال پیشرفت شخصی خود، مسئولیت بیشتری میپذیرند. آنان خود را صاحب اختیار و اراده، خودبسنده و دارای انگیزه میدانند. بدین ترتیب، یادگیرنده به طور ارادی به درگیر شدن در یادگیری تمایل دارد. زمانی که رفتارها واقعاً خود تنظیماند افراد آنها را با رضایت کامل و بدون تعارض انجام میدهند. لذا در این تحقیق به بررسی رابطه راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی میپردازد.
یادگیری خودتنظیمی:
یادگیری خودتنظیمی سازه های ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید است. هدف اصلی نظام آموزشی و مجریان آن پرورش یادگیرندگان مستقل است که خود بتوانند فعالیتهای یادگیری را هدفگذاری، برنامه ریزی و به انجام برسانند.
از دههی 1980 این سازه در زمینهی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریههای گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناختگرایی و ساختارگرایی قرار گرفت.
از ویژگیهای مشترک دیدگاه های گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه با یکدیگر است. همه این نظریهها هسته اصلی سازه های خودتنظیمی را انگیزش، راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کردهاند. (پینتریج و همکاران، 1990).
امروزه در کلاسها با فراهم کردن شرایط یادگیری خودتنظیم شده، انگیزش دانشآموزان و در نتیجه خودکار آمدی آنان را افزایش میدهند همین امر به یادگیری بهتر و با کیفیتتر دانشآموزان میانجامد و دستیابی به سطوح بالاتر یادگیری را ممکن میسازد (پینتریج و دیگروت، 1990).
در گذشته تحقیقات زیادی در رابطه با ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظمی با یادگیری انجام شده است و همبستگی بالای بین این متغیرها گزارش شده است (برای مثال پینتریج و دی گروت، 1990؛ چی، 2002؛ زیمرمن 1998؛ موسوینژاد، 1376 و کجباف، 1382).
و هم چنین مطالعات زیاد دیگری در رابطه با خودتنظیمی و انگیزش با پیشرفت تحصیل و عواملی که سبب یادگیری دانشآموزان شود انجام شده است(بکارتز، پینتریج و زیدنز، 2000؛ میتاگ، 1993؛ کارون و شیر، 1998؛ برانسون، 2000) براساس نظریهی سه وجهی بندورا (بندورا، 1986)،مبنای یادگیری خود نظم داده شده، شناخت اجتماعی است. به عقیدهی وی فعالیتهای یادگیری دانشآموزان به وسیلهی سه عامل فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین میشود (پینتریج و دی گروت، 1990).
نظریهی خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار – ارزش استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا و پینتریج (1994)، مؤلفه انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن‌ها چگونه تکالیفشان انجام میدهند اشاره دارد، مولفهی ارزش به دلایل مشغولیت دانشآموزان در یک تکلیف تحصیل متمرکز شده است. مولفه های انتظار که بیانگر عقاید دانشآموزان دربارهی تواناییهایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم میشود.
و مولفه های ارزشگذاری برحسب این که یادگیری متوجه اهداف درونی (فهم مطالب درسی و افزایش معلومات و…) یا اهداف بیرونی (کسب نمرات بالا و نشان دادن تواناییهای تحصیل به اطرافیان…) یا تکلیف (انتخاب تکلیف درسی مشکل و…) باشد به ارزشگذاری درونی نسبت به هدف، ارزشگذاری بیرونی نسبت به هدف و یا ارزشگذاری نسبت به تکلیف تقسیم میشود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه، که بیانگر واکنشهای هیجانی دانشآموزان نسبت به تکلیف است (گارسیا و پینتریج، 1994).
پینتریج و دی گروت، در مدل یادگیری خود نظم داده شدهی خود، خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان را مطابق با ترتیب مؤلفهی انتظار، ارزش و عاطفه قراردادند و آن‌ها‌ را به عنوان باورهای انگیزشی معرفی کردند (پینتریج ودی گروت، 1990).
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانشآموزان در انجام تکالیف اشاره دارد (شانک، 1998). نتایج این تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانشآموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و در انجام تکالیف اصرار میورزند (پاریس و اکا، 1986).
ارزشگذاری درونی به اهمیتی که دانشآموز به یک تکلیف یا درس خاص میدهد گفته میشود. دانشآموزانی که دارای انگیزه‌ی غلبه بر کار و تکلیف هستند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند (ایمز و آرچر، 1988).
اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یادگیری موقعیتهای ارزشیابی تجربه میشود. اضطراب امتحان در برگیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی با حل مسئله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موفقیت است. این اضطراب سطح عملکرد فرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (دادستان، 1376).
راهبردهای یادگیری از بطن نظریات شناختی برخاسته است و الگوی شناختی بیشتر برفرایندهای ذهنی توجه دارد تا به پاسخهای بیرونی و رفتار قابل مشاهده. (کجباف، 1382) این نظریهها در مخالفت با رفتارگرایی و به مدد رویکرد خبرپردازی، درک ما را از فرآیند آموزش و یادگیری دگرگون کردند. پینتریج (پینتریج، 1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان رفتار خود مهارگری فعال، هدفگرا و دارای زیر بنای انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلی توسط یک دانشآموز تعریف کرده است.دانشآموزانی که از مهارت خودتنظیمی برخوردارند یک سری ویژگی‌هایی دارند که آنها را از دانشآموزانی که این مهارت را ندارند متمایز میکنند. این ویژگیها عبارتند از: 1) چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی، 2) کنترل و تلاش برای برنامه ریزی زمان، 3) چگونگی برنامه ریزی و کنترل فرایندهای ذهن برای دستیابی به اهداف شخصی، 4) چگونگی خلق، ساختن محیط یادگیری مناسب، 5) تلاش و کوشش کافی برای شرکت در کنترل و تنظیم تکالیف تحصیلی و جو کلاس، (مونتالو و گارمان، 2004؛ فتاحی، 1389).
برای آموزش خودتنظیمی مدلهای مختلفی وجود دارد. در این مدلها بر نقش فعال یادگیرنده در فرایندهای یادگیری تاکید میشود. هدف هر یک از مدلهای خودتنظیمی، تبیین روند شکلگیری و گسترش ظرفیتهای خودنظمبخشی و مهارتهای استقلال، خودتنظیمی و در زمینههایی است که میتواند موفقیتهای تحصیلی و فردی را متأثر سازد. (زیبازاده، 1386).
در بررسی عوامل انگیزشی و شناختی موثر بر یادگیری میتوان به مدل انگیزشی، انتظار- ارزش الکس(1984) و پینتریج (1989) نیز اشاره کرد. در این مدل به باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ارتباط آنها با عملکرد تحصیلی دانشآموزان توجه شده است.
به طور کلی نظریههای انگیزش پذیرفتهاند که انگیزش تحصیلی به طور مثبت عملکرد دانشآموزان را تحت تاثیر قرار میدهد (ریان و دسی، 2000)
بین انگیزش دانشآموزان و استفاده آنها از راهبردهای یادگیری رابطه وجود دارد (برگر، کارابینگ ،2010 ؛ فتاحی، 1389). از آنجا که بیشتر پژوهشهای پیشین در قالب پژوهشهای همبستگی بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی (مرد علی و کوشکی، 1378؛ سبحانینژاد و عابدی ، 1385؛ صمدی، 1387؛ هکیلا و لونکا، 2006؛ نوتا و سوریس و زیمرمن، 2004) و خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت (جباری، خداپناهی و حیدری، 1382؛ موسوینژاد، 1376؛ شانگ، 1991؛ پینتریج و دیگروت ، 1990) بوده است همچنین نتایج تحقیقات در زمینه های باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده
(پینتریج و دی گروت، 1990؛ بکارتز، پنتریج و زیدنز، 2000؛ کارون و شیر، 1998؛ زیمرمن، 1995) نشان میدهد که میتوان این قابلیتها را در قالب مهارتهای قابل آموزش به دانشآموزان عادی نیز ارائه کرد. مربیان باید به این امر آگاه باشند که فراگیران، مسئولیت بیشتری در قبال یادگیریهای خود پیدا کنند و با اخذ شیوه های تربیتی صحیح یادگیرندگان را به صورت فعالانه در تشخیص و بازسازی تجاربشان مشارکت دهند و آنها را افرادی توانمند و مستقل بار آورند که بتوانند اهداف و برنامههای آیندهشان را خود تعیین کنند و در هنگام مواجهه با مشکلات به طور مستقلانه و خود تنظیم با برنامه ریزی و تلاش مصرانه از عهدهی آنها برآیند و از فعالیتها و عملکردهای خود ارزیابی کنند و در صورت لزوم به اصلاح و تجدیدنظر بپردازند.(سلیمانی، 1384).
لذا با توجه به اهمیت نقش خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در پیشرفت تحصیلی، در این پژوهش سعی بر آن شد تا رابطه این دو عامل (خودتنظیمی و باورهای انگیزشی) را با پیشرفت تحصیلی بررسی شود.
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
یکی از ضرورتهای نظام آموزشی موفقیت در ادامه و گسترش مهارتهای لازم تحصیلی در دانشآموزان است بدون شک شناخت عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی از اساسیترین اهداف هر نظام آموزشی میباشد. با توجه به این‌که نظام آموزش و پرورش هر کشور یکی از نظامهای مهم و موثر در جهان امروز و آینده است جهت حصول بهترین نتایج در رفع موانع و کمبودها در سراسر فرایندهای آموزش و پرورش و استفاده بهینه از درون دادها همیشه مورد ارزیابی قرار میگیرد (اعظمی رضائی نسب 1389).
پیشرفت تحصیلی میتواند یکی از مهمترین و عینیترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارآیی و اثربخشی نظامهای آموزشی و پرورشی باشد ( همان منبع).
در دهه های گذشته تفاوتهای فردی عامل اصلی در تفاوت سطح تحصیلی بین دانشآموزان پنداشته میشد، از این رو آزمونهای هوش و استعداد گسترش یافت اما در سالهای اخیر به ویژه با مطرح شدن دیدگاه های شناختی و خبرپردازی، نظرات جدیدی در مورد مشکلات و نارساییهای یادگیری دانشآموزان ارائه گردیده که تا حدودی مبین اهمیت فراگیری و نحوه کاربرد راهبردهای یادگیری است. (مصطفایی، 1387).
به عقیده بلوم(1982) راه ایجاد انگیزش به وجود آوردن شرایط موفقیت است، زمانی که دانشآموزان مهارتها و راهبردهای یادگیری را کسب میکنند، میفهمند که کنترل یادگیری و کسب موفقیت به مقدار زیادی در دست خودشان است و میتوانند با به کار بردن آن به موفقیت دست یابند و خود را به عنوان یادگیرندگان خود کارآمد تلقی کنند (عبدخدایی، 1387).
مهمترین و اصلیترین نشانه موفقیت، سیستم تعلیم و تربیت در وصول به مقصود (اهداف)، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است، کودک با پیشرفت تحصیلی، مورد تائید و پذیرش والدین، معلمان و همسالان قرار میگیرد و عزت نفس او زیادتر میشود و احساس کفایت و لیاقت میکند. موفقیت تحصیلی نه تنها برای دانشآموزان بلکه برای خانواده، نظام آموزش و پرورش و در نهایت برای جامعه امری مهم و حیاتی است (اعظمی رضائی نسب، 1389).
به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران خودتنظیمی؛ شناخت و رفتار جنبه مهمی از یادگیری و عملکرد تحصیلی استوار بر رفتار وعملکرد انسانی تاثیر میگذارد (پینتریج و دیگروت، 1990، کورنو و مندیاخ ، 1983).
با توجه به یافتههایی که ضرورت و اهمیت مهارتهای انگیزشی وخودتنظیمی را در عملکرد تحصیلی نشان میدهد. اهمیت پرداختن به این گونه پژوهشهای را دو چندان میکند تا با نشان دادن تاثیر رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان گام موثری در راستای افزایش میزان بازده و کارآیی دانشآموزان در مدارس برداشته شود؛ که خود میتواند کمک موثری برای مشاوران مدارس و دیگر عوامل اجرایی در امر آموزش باشد تا با برنامه ریزی دقیق در زمینه های آموزشی، جسمی، روحی و روانی بتواند دانش آموزان به سوی موفقیت تحصیلی بیشتر رهنمون سازند. و با توجه به اینکه دانش آموزان سال سوم در دوره ای از تحصیل می باشند که فاصله چندانی با آزمون بزرگ و سرنوشت ساز (کنکور) ندارند، بنابراین توجه به پرورش و تقویت این موضوع می تواند عوامل موفقیت آن ها را دوچندان نماید.
1-4- اهداف پژوهش
1-4-1- هدف کلی پژوهش
بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم دبیرستان
1-4-2- اهداف جزئی پژوهش
1- بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم دبیرستان.
2- بررسی رابطه باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم دبیرستان.
3- بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سوم دبیرستان.
4- بررسی رابطه باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سوم دبیرستان.
5- بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر سوم دبیرستان.
6- بررسی رابطه باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر سوم دبیرستان.
1-5- سوالات پژوهش
1- آیا بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟
2- آیا بین باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟
3- آیا بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟
4- آیا بین باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟
5- آیا بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر سوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟
6- آیا بین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر سوم دبیرستان رابطه وجود دارد؟
1-6- فرضیه های پژوهش
پژوهش حاضر که به منظور فراهم ساختن شواهدی از رابطه میان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی انجام گرفته است بر مبنای فرضیه های ذیل است.
1-6-1- فرضیه کلی: بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دختر و پسر سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.
1-6-2- فرضیه های جزئی
1- بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
2- بین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
3- بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دختر سوم دبیرستان رابطه مثبت وجود دارد.
4- بین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دختر سوم دبیرستان رابطه مثبت وجود دارد.
5- بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان پسر سوم دبیرستان رابطه مثبت وجود دارد.
6- بین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان پسر سوم دبیرستان رابطه مثبت وجود دارد.
1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
1-7-1- الف: تعریف مفهومی متغیرها
1-7-2- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:
راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین میکند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزهای و رفتاریاش میکند (پینتریج، 2000) و افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش و مهارت بدون اتکا بر معلم و دیگران شخصا شروع کرده و جهت میدهند (البام و بایتا، 1993، به نقل در موسوی نژاد، 1386).
1-7-3- باورهای انگیزشی:
منظور از باورهای انگیزشی، دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه میکنند (پینتریج، 2000)
این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید یا عدم تائید رفتار به وسیله افراد مهم زندگی شکل میگیرد (بندورا، 1989).
این معیارهای درونی ممکن است به صورتهای مختلفی از قبیل همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه شکل بگیرند (پینتریج، 1999).
1-7-4- پیشرفت تحصیلی:
عبارت است از محصول نهایی فرایند یادگیری فعال که با کمک آموزش و فعالیتهای تربیتی انجام میگیرد (گیج و برلاینر، 1374؛ مهدیان، 1385) و توسط نمرات سنجیده میشود:
2-7- تعریف عملیاتی متغیرها
2-7-1- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
نمرهای که دانشآموزان در انتخاب گزینههای مربوط به راهبردهای یادگیر خود نظم داده شده در بخشهای راهبردهای شناختی و اداره و کنترل تلاش (راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی) در پرسشنامه MSLQ که توسط پینتریج و دیگروت (1990) تهیه شده است، کسب میکند (به نقل در جعفری، 1388).
2-7-2- باورهای انگیزشی
نمرهای که فرد در مقیاس راهبردهای انگیزشی برای یادگیری در بخش خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان در پرسشنامه MSLQ که توسط پینتریج و دیگروت (1990) تهیه شده است، کسب میکند به عنوان نمره های باورهای انگیزشی محسوب میشود (احمدی، 1389).
2-7-3- پیشرفت تحصیلی:
منظور از پیشرفت تحصیلی دراین پژوهش، میانگین یا معدل کتبی (نهایی) دانشآموزان سال سوم در پایان سال تحصیلی (خرداد ماه) میباشد.
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه:
تعلیم و تربیت، فرایندی دامنهدار و چند بعدی است و تحقق اهداف آن، مستلزم نگاه همه جانبه به عوامل زمینهای، فردی و بینفردی است که در جریان پیشرفت تحصیلی مداخله میکند. از وظایف اصلی آموزش وپرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانشآموزان و آماده کردن آنان برای شرکت فعال درجامعه است بنابراین تعلیم وتربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری مینماید (صمدی، 1386).
موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان هر جامعه نشان دهندهی موفقیت نظامی آموزشی در زمینه هدفیابی و توجه به رفع نیازهای فردی است بنابراین نظام آموزشی را زمانی میتوان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی افراد آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد. (همان منبع).
در این راستا نظریههای متعددی در زمینه تعلیم و تربیت به ظهور رسیده است. این نظریهها هر یک از زاویهای خاص به عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی نگریستهاند. بنابراین با توجه به پیشرفت تحصیلی در دنیای کنونی و با توجه به این امر که شکست تحصیلی عواقب جبرانناپذیری برای فرد، خانواده و جامعه در پی دارد. لازم است به این امر مهم توجه شود و با شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، دید خانواده ها و مدارس را نسبت به این پدیده عملیتر کرد.
یادگیری خودتنظیمی، سازهای ارزشمند در تعلیم وتربیت جدید است. ایجاد خودتنظیمی و خودکنترلی در دانشآموزان از اهداف مهم تعلیم و تربیت به شمار میرود. با درونی شدن این مفهوم در دانشآموزان، آنها آماده میشوند در زندگی بر رفتارهای خود نظارت داشته باشند. (همان منبع).
در این فصل ابتدا به چهارچوب نظری موضوعی مورد پژوهش و سپس به متون مربوط به ارتباط بین راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده و باورهای انگیزشی در پیشرفت تحصیلی اشاره میشود.
2-2- بخش اول: مبانی نظری
این بخش در سه محور اصلی سازمان یافته است. محور اول مبانی نظری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، محور دوم باورهای انگیزشی و محور سوم پیشرفت تحصیلی است.
2-2-1- الف: یادگیری خودتنظیمی (خود نظم داده شده)
خودتنظیمی سازهای است که در دههی 1967 از سوی بندورا مطرح شد. یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، مفهوم خودسامانی یا خودنظم دهی است. منظور از خودسامانی «تولید و هدایت اندیشه ها، هیجانات و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است» (سانتروک، 2004)
بندورا، یادگیری خودتنظیمی را این گونه تعریف میکند: «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیتهای مطابق یا مقتضیات موقعیتهای اجتماعی، آموزشی و توانایی به تعویق انداختن کارها با هدف دلخواه» خودتنظیمی، نقطه ثقل کارکرد موثر در زمینه های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است. (زیبازاده، 1386).
بنا بر عقیده زیمرمن(1995) یکی از مهارتهای خودتنظیمی مهارت مدیریت و برنامه ریزی زمان است. مدیریت زمان، به معنی مدیریتی است. هم چنین به معنی اختیار گرفتن زمان و کار خویش و اجازه ندادن به اینکه امور و حوادث شما را هدایت کند. (همان منبع).
گرین و آزودو(2007) میگویند: «اگرچه بر سر تعریف نظریه خودسامانی در میان صاحبنظران اختلاف وجود دارد، اما همهی آنان بر این باورند که یادگیرندگان خود سامانگر فعالند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را به طور موثر سامان میدهند» (سیف،1388)، پینتریج (1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان راهبردهایی که دانشآموزان استفاده میکنند تا شناخت خود را تنظیم کند، تعریف میکند. یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین میکند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزهای و رفتاریاش میکند.
زیمرمن (1995) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش بدون تکیه به معلم و دیگران شخصا شروع کرد، و جهت میبخشند، توصیف میکند. و در تعریف دیگری (زیمرمن، 1998) یادگیری خود تنظیم شده عبارت است از فرایندی که دانشآموزان را وادار به درگیری خلاقانه در تلاش‌های فکری، رفتاری و شناختی میکند تا بتوانند به اهداف مهم و باارزش آموزش تحقق بخشند. این تعریف حاکی از این است که:
1- اهداف، دانشآموزان را در جهت سازگاری هدایت میکند.
2- آنها، احساسات، افکار و اعمالی را در جهت رسیدن به این اهداف شکل میدهند.
3- آنها به طور منظمی در جهت رسیدن به این اهداف تلاش میکنند.
البته زیمرمن هر فعالیتی را که دانشآموزان در جهت رسیدن به هدف انجام میدهند خواه خودانگیخته باشد یا نه، به عنوان یک راهبرد خودتنظیمی میشناسد (جعفری، 1388).
مطالعات اولیه در زمینه خودتنظیمی مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار میداد. ولی از دههی 1980، این سازه در زمینهی یادگیری مطرح شد.
اهمیت این سازه در یادگیری، به ویژه موفقیت تحصیلی و شغلی به حدی است که مورد توجه تئوریهای رفتاری، شناختی و ساختگرایی به ویژه شناخت اجتماعی قرار گرفته است (صمدی، 1386).
پینتریج یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختارمند توصیف میکند که به موجب آن یادگیرندهها اهداف خود را برای یادگیری تعیین میکنند و براساس آن به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش میپردازند و هم چنین برای رسیدن به اهداف خود تلاش میکنند (کیمبر، 2009).
یادگیری خودتنظیمی، ابزاری مناسب برای کسب آگاهی کامل از یک مهارت که شامل خودآگاهی، خودانگیزشی و مهارت رفتاری است و هم چنین خودتنظیمی را مجموعهای از مهارت که عبارت است از «توانایی انتخاب هدف، انتخاب راهبرد، خودنظارتی، تغییر رفتار برای دستیابی به هدف، مدیریت زمان، خودارزیابی، بر عهده گرفتن تکلیف و آماده شدن برای آینده میداند (همان منبع).
یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که موفقیتهایشان را به خودشان و به استفاده درست از راهبردهای نسبت میدهند. نه به عوامل غیرقابل کنترل مانند شانس. این یادگیرندگان نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکنند.
در کل یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که مسئولیت یادگیری خود را به عهده میگیرند (کیمبر، 2009). باتلر و وین، 1995 خودتنظیمی را فرایندی تاملی و نقشه مدار میشمرند که در آن افراد براساس ادراکهایی که از توانایی خود دارند، راهبردهای گوناگونی را برای دستیابی به هدفهایی که خود وضع کردهاند به کار میگیرند و در طی انجام تکلیف نیز، پیوسته به بازبینی پیشرفت خود در راستای دستیابی به هدف میپردازند. (فتاحی 1389).
بندورا 1995 معتقد است، انسانها دارای نوعی نظام-خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند. چنان چه توسط این نیروی خودتنظیمی میتوانند بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کنندهای ایفا کنند.
به گفته زیمرمن (1998)، یادگیرندگان موفق کنترل رفتار را تمرین میکنند، و این نه تنها شامل انتخاب و طراحی تکالیف باارزش مدرسهای میباشد بلکه در برگیرنده حفظ انگیزه و توجه، حتی در صورت وجود عوامل مزاحم دیگر نیز هست. مبانی نظری خود نظم داده شده، براساس نظریه سه وجهی بندورا بر شناخت اجتماعی استوار است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خود نظم داده شده بر این اساس است که دانشآموزان چگونه از نظر شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن و مارتینز؛ پونز، 1990).
در نظریههای یادگیری خود نظم داده شده، مؤلفه های شناخت، انگیزش، عملکرد تحصیلی و پویایی محیط یادگیری دانشآموزان به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط در نظر گرفته شده و مورد بررسی قرار میگیرند. (شانک، 1998؛ زیمرمن، 1998) بیان میکنند که هدف عمده نظریه یادگیری خود نظم داده شده این است که توضیح دهد چه دانشآموزانی برای خود یاد میگیرند و چه دانشآموزانی نیاز دارند که برای کسب استقلال و اعتمادبنفس درباره خود و تکالیف درسی آگاهی پیدا کنند. وین (1995) یادگیری خود نظم داده شده را یک توانایی متفکرانه، قضاوتی و انطباقی ماهرانه مینامد و سه ویژگی عمده آن را معرفی میکند.
1- یادگیری خود نظم داده شده به طور ذاتی شکلهای ارادی و غیرارادی درگیری شناختی را ترکیب میکند.
2- دانش یک تعیین کننده دقیق، نیرومند و موثر در خصوص نحوه درگیری یادگیرندگان در یادگیری است.
3- خودنظم دهی بیشتر یک فرایند کلی و عمومی است تا اختصاصی.
از مؤلفه های مهم دیگر یادگیری خود نظم داده شده، یکی تلاش مداوم و دیگری نظارت کردن است.
وین (1995) برای نظارت سه هدف اولیه را ذکر میکند:
1- برای بازشناسی این که آیا اطلاعات درک شدهاند یا نه.
2- برای سنجش و ارزیابی حیطهای که در آن اطلاعات درک شده و یادگرفته شده است.
3- برای مشخص کردن وضعیت درک مطلب (همان منبع)
پاریس و اکا (1986) در مطالعاتشان در مورد خودنظمدهی از سه نوع دانش نام بردهاند. دانش اظهاری، دانش روندی، دانش موقعیتی.
فردی که مطلبی را میخواند باید بداند راهبردهای موثر در خواندن کدامند (دانش اظهاری)، چگونه آن راهبردها را پیش گرفته و اجرا کند (دانش روندی) و اینکه در چه شرایطی از راهبردها استفاده کند (دانش موقعیتی).
این پژوهشگران معتقدند برای این که فراگیری در امر یادگیری، خود نظم دهی داده باشند، باید در انتخاب و شناسایی راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری شایستگی لازم را داشته باشند (پاریس و اکا، 1986).
در یادگیری خود نظم داده شده، دانشآموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و در ضمن دارا بودن تمایل به یادگیری، قادرند فرایند یادگیری خود را ارزیابی نمایند (زیمرمن و ماتینز، پونز، 1990).
بنابراین شیوه یادگیری خودنظم داده شده، استفاده آگاهانه و فعالانه دانشآموزان از راهبردهای یادگیری مناسب است که گسترهای از فعالیتهای پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری دربرمیگیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیتهای جزیی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاشهای وسیعتر فرایندگونهای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به داشته های قبلی ختم میشود (البام و همکاران، 1993).
یادگیرندگان خود نظم جو به طور هدفمندی از راهبردهای فراشناختی استفاده میکنند و به این منظور که به خود کنترلی دست یابند و خود مشاهدهگری، خود قضاوتی و خود واکنشی را در مورد خود ارزیابی کنند. زیمرمن (1998) معتقد است 6 عنصر خود تنظیمی را شکل میدهد. در واقع او پاسخگوی این پرسش است که چه چیزی خود تنظیمی را شکل میدهد.
به اعتقاد او اولین عنصر، خودگردانی انگیزشی یا فرایندی است که فرد برای رسیدن به هدف حساس، خودکار آمدی میکند. این عنصر گویای چرایی انجام کار است. دومین عنصر خودگردانی، آگاهی از راهبردهای مختلف یادگیری و به کارگیری آن‌ها است. (تصویر سازی ذهنی، سازماندهی، بسط و گسترش مطلب). این عنصر چگونگی انجام کار را بیان میکند. مدیریت زمان سومین عنصر است که اشارهای به این دارد که یادگیرنده از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفادهی مفید میکند. به صورتی که او با کنترل بر زمان میتواند کنترل بیشتری بر زندگیاش داشته باشد. عنصر دیگری به اینکه چه چیزی آموخته میشود (عملکرد یا رفتار آشکار فرد) اشاره دارد به گونهای که یادگیرنده با مشاهدهی خود، توانایی اصلاح و تغییر رفتار خود را دارد. عنصر پنجم بیانگر این است که یادگیرنده، محیط خود را انتخاب، تنظیم و کنترل میکند.
آخرین عنصر، کنترل محیط اجتماعی میباشد. یعنی یادگیرندگان خودگردان میدانند که چه هنگام و چگونه از دیگران کمک بگیرند و در این زمینه دارای اعتمادبه نفس هستند.
مورتاگ وتاد (2004؛ مردعلی و کوشکی، 1387) نیز در تعریفی خودتنظیمی را نقطهی ثقل کارکرد موثر در زمینه های کنترل تکانه، مدریرت زمان و مقابله با فشار روانی دانست.
لموس (1999) معتقد است:«خود تنظیمی عبارت است از ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط محیط بیرونی و درونی» او توضیح میدهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش است.
شارپ (2000) یادگیری خودتنظیم را این گونه تعریف میکند:«تلاشهای فعالانهای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیتهای یادگیری از خود نشان میدهند.
2-2-2- انواع خودتنظیمی
زیمرمن و ماتینز، (2002) بین چند نوع خود تنظیمی در حیطهی تحصیلی تفاوت قائل شدهاند که این انواع خودتنظیمی براساس میزان درونی شدن آنها تقسیمبندی شده است.
2-2-2-1- نظمدهی بیرونی:
در پایینترین سطح پیوستار درونی سازی قرار دارد در این حالت، شخص منحصراً براساس وقایع بیرونی مورد انتظار، دست به انجام عمل میزند یا از انجام یک رفتار بازداری میکند.
2-2-2-2- نظمدهی درونفکنی شده:
در این سطح، شخص خود را با تائید یا عدم تائید خود، نظم میبخشد. دانشآموز درون فکنی کرده، تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. بندورا در بررسی یادگیری خودتنظیمی، دانشآموزان را به عنوان شرکت کنندهای فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری میداند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیهی طراحی سازماندهی، خودآموزی و خودارزیابی دارند. از نظر انگیزش فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیری خود را افرادی لایق، خودکار آمد و مستقل مییابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیطهایی را انتخاب میکنند که یادگیری را افزایش دهد. (فتاحی، 1389).
2-2-3- فرایندهای خودتنظیمی
متخصصان روانشناسی، یادگیری خود تنظیمی را در برگیرنده، چندین فرایند میدانند. عمدهترین این فرایندها از سوی روانشناسانی چون بندورا، زیمرمن و همکاران آنها مطرح شد.
بندورا یادگیری خود تنظیمی را علیت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار، محیطی، رفتاری و شخصی فرض میکند. (امینی، 1387).
بر طبق نظر نظریهپردازان شناختی – اجتماعی، یادگیری خودتنظیمی تنها با فرایندهای شخصی سنجیده نمیشود بلکه این فرایند با رویدادهای محیطی و رفتاری به شیوه متقابل تأثیر میپذیرند. این نظریه، یادگیری را از عملکرد متمایز میکند، زیرا افراد، بسیاری از رفتارها را یاد میگیرند. ولی در زمان یادگیری آن را نشان نمیدهند. اگر چه یادگیری همراه با عمل رخ میدهد، اما دامنه یادگیری انسان به وسیله ظرفیت یادگیری جانشینی که از طریق آن افراد با تاثیرات الگوبرداری شده مواجه میشوند، اما رفتارهای الگوبرداری شده را انجام نمیدهند به طور گستردهای افزایش مییابد (پینتریج و شانک، 2002).
یادگیری و سپردن آموختهها به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانشپژوهان و دانشآموزان مطرح بوده است.
شخصی
محیط
پنهان
رفتاری
خودتنطیمی رفتاری
شخصی
محیط
پنهان
رفتاری
خودتنطیمی رفتاری

مدل 2-1 تقابل سهگانه
2-2-4- مدلهای یادگیری خودتنظیمی:
انواع مدلهای خودتنظیمی که توسط روانشناسان مطرح شده است عبارت است از: بوکارتس (چهارچوب سازگاری با یادگیری)، پینتریج (چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی)، وین و هدوین (مدل چهار مرحلهای یادگیری خودتنظیمی)، زیمرمن (مدل شناختی – اجتماعی).
2-2-4-1- مدل پینتریج (1990)
پینتریج یک چهارچوب مفهومی را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرده است. مطابق با این چهارچوب یادگیری خودتنظیمی از چهار مرحله تشکیل شده است.
1- مرحله دوراندیشی، 2- مرحلهی نظارت، 3- مرحلهی کنترل و 4- مرحلهی واکنشی برای هر مرحله فعالیتهای خودتنظیمی در چهار حوزه مجزا از جمله: شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و حوزه های بافتی قرار میگیرند.
فعالیتهای خودتنظیمی در مرحلهی دوراندیشی، شامل: محتوای دانش قبلی و برانگیختگی دانش فراشناختی (در حوزه شناختی)، قضاوتهای کارآمد و منطبق برحسب جهتگیری اهداف (حوزه انگیزه و عاطفه)، برنامه ریزی زمان و تلاش (در حوزه رفتاری) و درک کار و بافت (در حوزه بافتی) است.
مرحلهی نظارت، تشکیل شده از آگاهی و نظارت بر شناخت، انگیزه و عاطفه، استفاده از زمان، کار و تلاش و شرایط بافت.
مرحلهی کنترل، به انتخاب و اقتباس راهبردها برای یادگیری مدیریت، تفکر، انگیزه و عاطفه برای تنظیم تلاش و برای مذاکره‌یی کارها.
مرحلهی بازخورد، شامل قضاوتهای شناختی، واکنشهای عاطفی وانتخاب سازنده و ارزشیابی، تکلیف و بافت.
خودکارآمدی
باورهای انگیزشی
راهبردهای خود نظم داده شده
یادگیری خودنظم داده شده
ارزشگذاری درونی
اضطراب امتحان
خودنظمدهی
راهبردهای شناختی
اداره و کنترل تلاش
راهبردهای فراشناختی
خودکارآمدی
باورهای انگیزشی
راهبردهای خود نظم داده شده
یادگیری خودنظم داده شده
ارزشگذاری درونی
اضطراب امتحان
خودنظمدهی
راهبردهای شناختی
اداره و کنترل تلاش
راهبردهای فراشناختی

شکل 2-1 مدل یادگیری خود نظم داده شده (پینتریج و دیگروت 1990)
قلمروهای
خودنظم
شناخت
انگیزش
رفتار
بافت
مرحله بخشی
دوراندیشی برنامه ریزی فعال سازی
فعالسازی، دانش محتوایی دانش فراشناختی
دشواری و ارزش تکلیف ادراک شده، خودکارآمدی جهتگیری
برنامه ریزی زمان و تلاش خودنگری
ادراک از تکلیف و بافت
نظارت
احساس داشتن
آگاهی از خود- کارآمد، ارزشها، اسناد و علایق، اضطرابها
مدیریت زمان و تلاش
نظارت بر شرایط تکلیف
کنترل
انواع فعالیت‌های شناختی و فراشناختی برای پذیرش و تغییر شناخت اهداف ارزشیابی پیشرفت به سمت راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری
خودگویی درباره کارآمدی، در نظر گرفتن پیامدهای مثبت برای خود، کنترل اضطراب
پایداری، صرف تلاش کمک طلبی در هنگام نیاز
تلاش در جهت هدف یا کاهش عوامل حواسپرتی، مذاکره در مورد مقتضیات تکلیف
واکنش تامل
خودارزشیابی از عملکرد
راهبردهای افزایش انگیزش اسناد، عملکرد بالا به توانایی
شناخت درباره رفتارهای خود، آیا تلاش کافی کرده؟ آیا از زمان به طور موثر استفاده کرده؟
ارزشیابی از مطالبات تکلیف و مطالبات بافتی
جدول 2-1 چهارچوب مفهومی برای مطالعه خودتنظیمی (اقتباس از پنتریج و کارابینک ، شانک، نقل در پاکدامن، 1387)
پینتریج (2000) بیشتر نقش انگیزش در یادگیری را مورد تجزیه و تحلیل قرار میدهد و شیوهای که در آن جهتگیری هدف (جهتگیری تسلط و عملکرد) با یادگیری خود تنظیمی مرتبط است را مورد بحث قرار میدهد.
2-2-4-2- مدل زیمرمن (1986)
زیمرمن 1986 خودتنظیمی را شامل چهار مرحلهی متقابل میداند که عبارت است از:
1- خود ارزیابی و نظارت: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان درباره اثربخشی خود داوری میکنند و اغلب پیامدها و عملکردها را مشاهده و ثبت میکنند. همان طور که دانشآموزان شروع به مطالعهی یک موضوع ناآشنا میکنند یک احساس مبهم از اثربخشی رویکردهایشان دارند.
حفظ ثبت عملکرد میتواند تا حد زیادی خود ارزیابی یادگیرنده را بهبود بخشد. معلم برای نگهداری این یادداشتها به او رهنمود میدهد بعد از چند هفته، دانشآموز به یادداشتهایش رجوع میکند و عملکرد ضعیف خود را در آزمون دنبال میکند تاادراک خود را از دشوار بودن خواندن کاهش دهد.
2- انتخاب هدف و برنامه ریزی: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان، هدفی را انتخاب میکنند و برنامه ریزی میکنند. چگونه به هدف دست مییابند. تکلیف یادگیری مجموعه اهداف یادگیری و راهبردهای رسیدن به اهداف را تجزیه و تحلیل میکنند.
این مرحله شامل تجزیه و تحلیل یادگیری، انتخاب اهداف و برنامه ریزی یا استخراج راهبردهای یادگیری است. دانشآموزان معمولاً در یادگیری یک مطلب ناآشنا، توانایی کمی در خرد کردن تکلیف به مؤلفه ها و تعیین اهداف برای خودشان یا توسعه راهبردهای یادگیری اثربخش نشان میدهند. معلمان میتوانند مجموعه اهداف مؤثر، و انتخاب راهبردهای درست را به دانشآموزان آموزش دهند.
3- اجرا و نظارت راهبردها: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان سعی میکنند یک راهبرد را در بافتهای ساختارمند اجرا کرده و هم چنین بر دقیق بودن اجرا نظارت کنند. این مرحله شامل انتخاب راهبردهای اجرایی دانشآموزان است که بستگی به راهبردهایی که قبلا استفاده کردهاند و هم چنین باز خورد از همسالان یا معلم و خود نظارتی دارد.
4- نظارت بر پیامدها: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان توجه خود را به رابطه بین پیامدهای یادگیری و راهبردهای به کار گرفته شده متمرکز میکنند. این مرحله شامل گسترش نظارت یادگیرنده درباره نتایج عملکرد در ارتباط با تغییرات راهبردی برای تعیین اثربخشی است.
مدل 2-2-4-2- چرخهی یادگیری خودتنظیمی زیمرمن
نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردها
راهبردهای اجراء و نظارت
تنظیم اهداف و برنامه ریزی
خودارزیابی و نظارت
نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردها
راهبردهای اجراء و نظارت
تنظیم اهداف و برنامه ریزی
خودارزیابی و نظارت

زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را دارای پنج مهارت اساسی و اولیه میداند که عبارت است از:
1- مدریرت و برنامه ریزی زمان، 2- یادداشتبرداری در کلاس
3- پیشبینی و آمادگی برای آزمون، 4- نوشتن، 5- درک و خلاصه برداری از متن
جدول 2-2 مهارتهای اساسی و اولیه یادگیری خودتنظیمی (زیمرمن)
مدیریت و برنامه ریزی زمان
تنظیم وقت مشتمل است بر تخصیص موثر زمان برای تسهیل انجام تکلیف و مسئولیتهای روزمره (بیابانگرد، 1385)
یادداشتبرداری در کلاس
مهارت یادداشتبرداری روشی است که به دانشآموزان اجازه میدهد که نکات کلیدی موضوع را برای مطالعه بعدی ثبت کنند و نیازمند آن است که دانشآموزان اطلاعات را طبقهبندی و ترکیب کنند به گونهای که هم سازماندهی و هم هدف مطلب معرفی شده را منعکس کنند. (بیابانگرد، 1385)
پیشبینی و آمادگی برای آزمون
که شامل سه مرحله: 1- مرور هفتگی به طور منظم و در ساعاتی مشخص، 2- مرور کردن قبل از امتحان به صورت مشخص، 3- مرور کردن بعد از آزمون (زیمرمن، 1995)
نوشتن
نوشتن ابزاری برای انتقال پیام، افکار، اندیشه ها و مقاصد انسانی است. و یکی از عمدهترین مهارتها و ابزار در روابط انسانی به شمار میآید (امیرحسینی و مخاطب، 1385)
درک و خلاصه برداری از متن
خلاصه کردن عبارت است از نوشتن عبارتهای کوتاه که نمایانگر مفاهیم اصلی اطلاعات مورد مطالعه هستند. (اسلاوین، 1385)
2-2-4-3- مدل وین و هدوین (1998)
مدل چهار مرحلهی یادگیری خودتنظیمی را وین و هدوین (1998) ارائه کردهاند. آنها یادگیری خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد توصیف میکنند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک قسمت جدانشدنی یادگیری است. آنها فراشناخت را به عنوان راهنمای رفتار که دانشآموزان را قادر به انطباقپذیری میسازد تعریف میکنند. چهار مرحلهی پیشنهادی وین و هدوین عبارت است از:
1- تعریف ماهیت تکلیف، 2- انتخاب هدف و برنامه ریزی، 3- اجرا کردن تاکتیکها، 4- اتخاذ شیوه های فراشناختی. (فتاحی 1389).
در اولین مرحله تکلیف تعریف میشود. و به وسیله اطلاعاتی که یک دانشآموز درباره یک تکلیف به دست میآورد مشخص میشود. این مرحله میتواند به دو مولفهی فرض شده تقسیم شود.
الف) شرایط شناختی که از یادگیری خود تنظیمی حمایت میکند.
ب) شرایط تکلیف به عوامل بیرونی از قبیل در دسترس بودن منابعی که بر توانایی یادگیرندگان جهت انجام موفقیتآمیز تکلیف اشاره دارد. مطابق با این مدل هم شرایط شناختی و هم شرایط تکلیف به صورت مشترک بر توانایی یادگیرنده، جهت ارزشیابی تکلیف و تدوین نتایج مورد انتظار تاثیر میگذارد.
در دومین مرحله، تعیین اهداف و برنامه ریزی توسعه مییابد. در این مرحله یادگیرندگان ممکن است اهداف چندگانهای با معیار وملاکهای مختلف برای عملکرد داشته باشند. یادگیرندگان این ملاک و معیارها را بر مبنای دانشی که درباره حوزه تکلیف دارند، تعیین میکنند و تکالیفشان را انجام میدهند و نحوه نظارت بر عملکردشان را ارزیابی میکنند.
در سومین مرحله، وضع کردن فنون و راهبردهای برنامه ریزی برای مرحله قبلی است که شامل راهبردهای جستجوی اطلاعات از قبیل مشخص کردن اطلاعات مهم و خلاصه کردن راهبردهای مددجویی از قبیل کار در گروه ها با درخواست کمک از همسالان یا معلمان است. هدف، اجرا نمودن راهبردها و تولید دست آوردهای شناختی از قبیل سازماندهی اطلاعات در حافظه با نوشتن گزارش است.
در چهارمین مرحله، بر استفاده از دانش فراشناختی به ویژه نظارت کردن بر ارزیابی از عملکرد تاکید دارد. (فتاحی 1389).
2-2-4-4- مدل بوکارتز:
بوکارتز طی سالهای، 1992، تا 1996، الگوی سازگاری با یادگیری را برای کلاس درس طراحی کرد. در این الگو، نقش اصلی در فرایند یادگیری خود تنظیمی به ارزیابی داده شده است. این ارزیابی تحت تاثیر سه نوع اطلاعات قرار دارد:
1- ادراک فرد از موقعیت یادگیری، 2- دانش فراشناختی وابسته به قلمرو خاص، 3- نظام خود (نقل درکدیور، 1386).
بوکارتز در آخرین مقاله خود (1999)، الگوی سه لایهای را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد. در این الگو بیرونیترین لایه به خودتنظیمی اختصاص دارد، لایه میانی، نشان دهندهی تنظیم فرایند یادگیری با بهره گرفتن از دانش و مهارتهای فراشناختی برای تنظیم یادگیری خود است و لایه درونی، شامل تنظیم شیوه های پردازش اطلاعات و انتخاب راهبردهای شناختی است (همان منبع).
جدول 2-3 الگوی سه لایه یادگیری خودتنظیمی بوکارتز، 1999 (نقل درکدیور، 1386)
تنظیم خود انتخاب اهداف و منابع ییادیادیادیاد یاد
تنظیم فرایندهای یادگیری
کاربرددانش و مهارتهای فراشناختی برای تنظیم یادگیری
تنظیم شیوه های پردازش راهبرهای شناختی انتخاب
یادگیری خودتنظیمی
تنظیم خود انتخاب اهداف و منابع ییادیادیادیاد یاد
تنظیم فرایندهای یادگیری
کاربرددانش و مهارتهای فراشناختی برای تنظیم یادگیری
تنظیم شیوه های پردازش راهبرهای شناختی انتخاب
یادگیری خودتنظیمی

2-2-4-5- مقایسه مدلها
این مدلها براساس سه فاکتور قابل مقایسه هستند:
1- نظریههای زیربنایی صاحبنظران، 2- تعاریف یادگیری خودتنظیمی، 3- اجزای تشکیل دهندهی مدلها
نقطه نظر زیربنایی مدل زیمرمن اشاره به نظریه شناختی – اجتماعی بندورا (1986) دارد و بر پایه های اجتماعی رفتار و افکار تاکید دارد. مدل پینتریج هم چنین از بسیاری ازرویکردهای شناختی – اجتماعی منتج شده است. در حالی که بوکارتز عمدتاً از نظریهی کنترل عمل کوهل (1985) و نظریه استرس عمل لازاروس و فولکمن، (1984) تاثیر پذیرفته است. مدل وین و هروین، پس زمینه های نظری ناهمگن داشته است و از کارهای بندورا و زیمرمن، کارور و شیر (1990)، کوهل (1994) و پاریس و بیرنس(1989) تاثیر پذیرفته است. (فتاحی، 1389).
تعاریف یادگیری خودتنظیمی از یک تعریف جهتگیری هدف ویک تعریف عمیق فراشناختی پدید آمدهاند. بوکارتز، پینتریج و زیمرمن، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایند جهتگیری هدف تعریف کردهاند. آنها بر ساختار ماهیت خود تولیدی و یادگیری خودتنظیمی تاکید دارند.
و بر نظارت، تنظیم کردن و کنترل یادگیری خود که شامل فراشناخت، انگیزه؛ هیجانات و عوامل اجتماعی است، توافق دارند. وین و هدوین از طرفی یادگیری خودتنظیمی را به عنوان راهنمای فراشناختی و استفاده از تاکتیکها و راهبردهای شناختی برای ارزیابی تکالیف تعریف میکنند.
درمجموع بین تعاریف، زمانی که به طور عمیقتر بررسی میشوند تفاوت زیادی وجود ندارد. و گمان میرود که بین بخشهای از مفاهیم ارتباط عمیقتری وجود دارد تا خود مفاهیم که از مدلی به مدل دیگر متفاوت تعریف میشوند.
همه صاحبنظران، خود تنظیمی را به عنوان فرایندی که شامل یک مرحله اولیه و مقدماتی است تعریف میکنند که این مراحل مقدماتی از طریق مراحل انجام تکلیف یا عملکرد واقعی به سمت مراحل ارزیابی پیش میرود.
جدول (2-4) مراحل یادگیری خودتنظیمی را در الگوها نشان میدهد.
1- مرحلهی مقدماتی که شامل تجزیه و تحلیل تکلیف، برنامه ریزی و فعالیتهای تعیین اهداف است که براساس خوددانشی، باورهای انگیزشی و دانش فراشناختی درباره خود، تکالیف و آماده سازی خود برای موقعیتهای بعدی است.
2- مرحله عملکرد: که شامل استفاده از راهبردها، فعالیتهای نظارتی مانند نظارت بر درک مطلب و تخصیص منابع است.
3- در آخرین مرحله از خودتنظیمی مرحله ارزیابی از جمله ارزیابی نتایج است. باز خورد عملکرد برای اشخاص اطلاعاتی را درباره کارآمدی فعالیتهایشان فراهم میآورد. هم چنین مبنایی برای اسنادهایشان، مقایسه کردنهایشان و سازگاریشان با تکالیف فراهم میآورد.
بنابراین همه صاحبنظران معتقدند که مرحله ارزیابی بر مرحله بعدی تاثیر میگذارد.
فرایند یادگیری خودتنظیمی
صاحبنظران
مرحله مقدماتی
مرحله عملکرد
مرحله ارزیابی
بوکارتز
ارزیابی اولیه و ثانویه، تعیین اهداف، شناسایی تفسر
تلاش برای هدف
بازخورد عملکرد
پینتریج
دوراندیشی، برنامه ریزی، برانگیختگی
نظارت و کنترل
واکنش و بازخورد
وین وهدوین
تعریف تکلیف، انتخاب اهداف برنامه ریزی
کاربرد راهبردها
سازگار فراشناختی
زیمرمن
دوراندیشی (تجزیه و تحلیل تکلیف، خودانگیزشی)
عملکرد(خودکنترلی، خود مشاهدهگری)
خود بازخوردی، (خودقضاوتی، خود انعکاسی)
جدول 2-4 مقایسه چهار مدل براساس سه مرحله یادگیری خودتنظیمی
جدول (2-5) خلاصهای از نتایج مقایسه دو به دو مدلها براساس سه معیار ارائه میدهند.
نتایج نشان میدهد که مدلهای پنتریج و زیمرمن بیش از سایر مدلها شبیه به هم هستند و براساس رویکرد شناختی – اجتماعی هر دو مدل خود تنظیمی را به عنوان فرایند جهتگیری اهداف و گذر از یک مرحله دوراندیشی، در طول خود نظارتی و خودکنترلی و خود انعکاسی تعریف میکنند.
هر دو جهتگیری انگیزشی دانشآموزان در رابطه با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادهاند.
مدلهای بوکارتز، پینتریج و وین و هدوین اگر چه شبیه به هم نیستند، کاملاً هم متفاوت نیستند عناصر پایدار در مدلهای بوکارتز و پینتریج این است که آنها بر روی نقش فاکتورهای انگیزشی و فرایند اهداف در یادگیری خودتنظیمی کار کردهاند.
نتایج نشان میدهد که یکی از دلایل اصلی تفاوت در مدلها، نظریههای زیر بنای مدلها است.
جدول 2-5 مقایسه دو به دو چهار مدل براساس سه معیار
ملاک
نویسندگان
پس زمینه
تعاریف
اجزاء ترکیب کننده
بوکارتز وپینتریج
خیلی متفاوت
خیلی مشابه
نسبتاً متفاوت
بوکارتز و وین
نسبتاً متفاوت
خیلی متفاوت
نسبتاً متفاوت
بوکارتز وزیمرمن
خیلی متفاوت
خیلی مشابه
نسبتاً متفاوت
پینتریج و وین
نسبتاً متفاوت
خیلی متفاوت
نسبتاً متفاوت
پینتریج و زیمرمن
خیلی مشابه
خیلی مشابه
نسبتاً مشابه
وین و زیمرمن
نسبتاً متفاوت
خیلی متفاوت
نسبتاً متفاوت

به طور کلی یادگیری خودتنظیمی عبارت است از: فرایندی سازنده و فعال که به موجب آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین میکنند. برای رسیدن به این اهداف سعی و تلاش و نظارت میکنند، رفتار، شناخت و انگیزش خود را تنظیم و کنترل میکنند و به وسیله این اهداف و ویژگیهای مبتنی بر محیط راهنمایی و هدایت میشوند.
بر طبق این تعریف کلی، پژوهشهای انجام شده در مدلهای یادگیری خودتنظیمی: چهارمحور کلی را که یادگیرندگان میتوانند خود تنظیم شوند تعیین کردهاند. که عبارت است از:
شناخت، انگیزش، رفتار محیط.
حوزه شناختی شامل راهبردهای شناختی مختلفی است که به یادگیرندگان برای به خاطر آوردن، فهمیدن، استدلال کردن و حل مسائل کمک میکنند. بخش عمدهای از این بعد متمرکز بر راهبردهای یادگیری است که یادگیرندگان در زمینه های علمی، درک مطلب، سخنرانی، یادداشت برداری، حل مسائل، ریاضی و نوشتن مقالات استفاده میکنند. علاوه بر این، تحقیقاتی که بر راهبردهای فراشناختی متمرکز شدهاند شامل راهبردهای برنامه ریزی، نظارت وکنترل بر شناخت خود است.
در حال حاضر در بسیاری از جهات فراشناخت به عنوان بخشی از سازه کلیتر از یادگیری خودتنظیمی دیده میشود. به طور کلی یادگیرندگان خودتنظیمی خوب، کسانی هستند که از راهبردهای مختلف برای کنترل شناختشان و هم چنین برای رسیدن به اهدفشان استفاده میکنند (شانگ، زیمرمن، 2008).
حوزه انگیزشی و عاطفی شامل راهبردهای مختلفی است که افراد میتوانند برای کنترل و تنظیم انگیزششان و احساساتشان استفاده کنند و همچنین شامل راهبردهای برای تقویت اعتماد به نفس و خودکارآمدی مانند خود صحبتی مثبت (من مطمئن هستم میتوانم این کار را انجام دهم) و راهبردهایی برای کنترل علایقشان است. راهبردهایی دیگر هستند که برای کنترل احساسات منفی مانند اضطراب امتحان که با یادگیری تداخل ایجاد میکنند به کار گرفته میشوند.
در برخی از تحقیقات به این راهبردهای کنترل، انگیزش و عاطفه راهبردهای کنترل اراده میگویند. اما همچنین آنها به عنوان بخشی از سازه یادگیری و خودتنظیمی در نظر گرفته میشوند. مانند شناخت، یادگیرندگان خودتنظیمی خوب کسانی هستند که برای کنترل انگیزش و احساساتشان و دستیابی آسان به اهداف خود تلاش میکند (شانگ، زیمرمن، 2008).
حوزه سوم نه تنها شامل شناخت درونی و باورهای انگیزشی و احساسات است بلکه شامل تلاش واقعی برای کنترل رفتار آشکار است که میتواند شامل افزایش یا کاهش تلاش در تکالیف و هم چنین ادامه یا دست کشیدن از تکالیف باشد.
جستجوی رفتار، بخش مهم دیگر از رفتارهای خودتنظیمی است. خودتنظیم‌گران خوب کسانی هستند. که سطوح تلاششان را برای انجام تکالیف و اهدافشان تنظیم میکنند آنها زمان انجام وظایف و به پایان رساندن و هم چنین طلب کمک کردن را میدانند. (همان منبع).
سرانجام یادگیرندگان خودتنظیم میتوانند محیط خود را کنترل کنند. البته آنها نمیخواهند کنترل کاملی بر بافت کلاس و تکالیف تحصیلی داشته باشند. زیرا آنها بر طبق شناخت، انگیزش و رفتار خود عمل میکنند و برخی از جنبههای محیط را میتوانند کنترل کنند. برای مثال یادگیرندگان خودتنظیم خوب سعی میکنند که حواسپرتیها را با سوال پرسیدن از دیگران یا به وسیله تغییر دادن مکان خود کنترل کنند. هم چنین خودتنظیم گران خوب سعی میکنند قلمرو تکالیف خود و هنجارهای کلاسی را بشناسند و یادگیری خود را به طور شایسته و مطابق با نیازها تنظیم کنند (فتاحی، 1389).
2-2-5- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:
منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامه یا نقشه کلی است که از مجموعهی عملیات تشکیل مییابد و برای رسیدن به یک هدف معین طراحی و اجرا میشود (سیف، 1387).
یکی از جنبههای مهم در یادگیری دانشآموزان و عملکرد تحصیلی آنها در محیط کلاس خود نظم دهی شناختی و رفتاری است. (کورئو و مندینانچ، 1983؛ کورنو و راهرکمپر1985؛جعفری، 1388).
راهبردهای یادگیری خودتنظیم روش های مشخص میباشند که هدف آنها دستیابی به دانش و مهارت میباشد (نوتا، سوریس، زیمرمن، 2004) راهبردهای یادگیری خودتنظیم دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی است زیرا راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه نمودهاند که چگونه دانشآموز شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر میدهند و تنظیم مینمایند (سبحانی نژاد و همکاران، 1385).
به عنوان یکی از نظریه پردازان شناختی اجتماعی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعیین نموده که در آن دانشآموزان به جای این که برای کسب دانش و مهارتها بر معلمان، والدین و همسالان خود تکیه کنند. شخصاً کوششهای خود را شروع و هدایت میکنند و به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی، فراشناختی در فرایند یادگیری جهت پیشینه کردن یادگیری اطلاق نمود (فتاحی، 1389).
با توجه به تعاریف مختلفی که از یادگیری خود نظم داده شده وجود دارد، به نظر میرسد که سه عامل ویژه از آن در عملکرد کلامی مهم میباشند. در درجه اول یادگیری در برگیرندهی راهبردهای فراشناختی است که دانشآموزان برای طراحی، نظارت و اصلاح شناخت خود به کار میبرند. (براون، برانسفورد، کمبیون، فرارا ، 1983؛ زیمرمن و مارتینز و پونز، 1990؛ جعفری، 1388).
مدیریت تکالیف درسی توسط دانشآموزان و کنترل تلاشهایشان در حین انجام این تکالیف، به عنوان عامل مهم دیگری بیان شده است.
برای مثال دانشآموزان توانمندی که در زمینه انجام تکالیف پشتکار دارند، به خاطر سروصدای همکلاسیها دچار حواسپرتی نمیشوند و درگیری شناختی خود را هنگام انجام تکلیف حفظ میکنند. همین عامل باعث میشود که عملکرد بهتری داشته باشند. (کورنو و راهرکمپر، 1985 ؛ جعفری، 1388).
سومین جنبه مهم یادگیری خود نظم داده شده که تعدادی از محققین ذکر کردهاند، راهبردهای شناختی هستند که دانشآموزان جهت یادگیری، یادآوری و ادراک مطالب درسی از آنها استفاده میکنند. (همان منبع)
راهبردهای شناختی متعدد از قبیل مرور ذهنی، بسط دهی و سازماندهی باعث درگیری یادگیرنده در انجام تکالیف میشوند و دستیابی به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را میسر میکنند.
پینتریج و دیگروت برای خودتنظیمی و یادگیری سه راهبرد را اساسی میدانند(کدیور، 1387):
الف) راهبردهای شناختی، ب) راهبردهای اداره و کنترل تلاش، ج) راهبردهای فراشناختی،
الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی میانجیهای یادگیری هستند که برای نظارت، اداره و کنترل کنشهای شناختی خود به کار میبریم. شروع این راهبردها به برونر، گودنو و اوستین، 1956) برمیگردد که برای اولین بار ساختار کنونی و دو مفهوم امروزی آن، از این اصطلاح استفاده کردند.
این دسته از راهبردها، راهبردهای خاص تکلیف هستند. راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته میشود که یادگیرنده، در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار میدهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیرهسازی دانشها، مهارتها و سهولت بهرهبرداری از آنها در آینده است. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیدهتر که به درک و فهم نیازمند هستند کاربرد دارند(صمدی، 1386).
بنابراین راهبردهای شناختی، اقدامهایی هستند که ما به کمک آنها اطلاعات تازه را بر این پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیرهسازی آنها را درحافظه درازمدت آماده میکنیم.
ب) راهبردهای خودتنظیمی (اداره کنترل و تلاش): راهبردهای هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط استفاده میکنند این راهبردها به دانشآموزان کمک میکند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدفها و نیازهای خود تغییر دهند.
دانشآموزان مهارتهایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادر هستند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و در مورد آن بیاندیشند. (وین، 1995). این راهبرد به دو دسته راهبردهای درونی و بیرونی تقسیم میشوند.
راهبردهای درونی شامل مدیریت زمان، نحوه تلاش و مدیریت توجه و آگاهی است. راهبردهای بیرونی مانند کمک از افراد دیگر مثل معلمان و همسالان است.(پرلس، دیگنس و اشمیس، 2009).
ج) راهبردهای فراشناختی: فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است و فرایندی است که در حافظه کاری رخ میدهد. نخستین بار هارلو (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت.
راهبردهای فراشناختی، راهبردهای یادگیری هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی: کنترل و هدایت آنها مورد استفاده قرار میگیرد (سیف، 1387).
فلاول (1979) در مقایسه این دو راهبرد با یکدیگر گفته است، یادگیرندگان ماهر، راهبردهای شناختی را به خدمت میگیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده میکند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. راهبردهای فراشناختی عمده را میتوان در سه دسته قرار داد.
1) راهبردهای برنامه ریزی، 2) راهبردهای نظارت و ارزشیابی وکنترل، 3) راهبردهای نظمدهی.
1) راهبردهای برنامه ریزی: این راهبر و شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیشبینی زمان لازم برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. (همان منبع)
(دمبو، 1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی میگوید، دانشآموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر میشوند، به درس گوش میدهند، یادداشت برمیدارند و منتظر میمانند تا معلم، تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانشآموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درس را پیشبینی میکنند. دربارهی تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست میآورند، به هنگام ضرورت گروه های کاری تشکیل میدهند و از رفتارهای خودنظم دهی یا خود سازمانی نیز استفاده فراوان میبرند.
2- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال میکند و مرتباً به ارزشیابی میپردازد.
از جمله میتوان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، 1388).
3- راهبردهای نظمدهی: راهبردهای نظمدهی یا سامان دهی موجب انعطافپذیری در رفتار یادگیرنده میشود و به او کمک میکنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو 1994) در این باره گفته است «یکی از ویژگیهایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است»
راهبردهای نظمدهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل میکند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، 1386) معتقد است که راهبردهای نظمدهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریانهای نظمدهی و یادگیری فرد مربوط میشود.
وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه میشود که در یادگیری موفقیت لازم را بدست نمیآورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری میداند بلافاصله سرعت خود را تعدیل میکند یا راهبرد موثرتری را برمیگزیند.
بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است
الف) خودتنظیمی رفتاری، ب) خودتنظیمی انگیزشی، ج) خودتنظیمی شناختی، د) خودتنظیمی فراشناختی
الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق میشود، که یادگیری را افزایش میدهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمکآموزشی را شامل میشود.
ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته میشود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل میدانند.
ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و میتوانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانشآموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند.
د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه ریزی، کنترل و نظارت و نظمدهی استفاده میکنند (زیمرمن و پونز، 1988)
فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبهی مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1383).
فلاول (1979) درباره دانش فراشناختی به سه مولفه زیر اشاره کرده است.
الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مولفه به دانش فرد در مورد آنچه باید دربارهی یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل تواناییهای حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آنها، نحوهی بررسی مطالب و فرایندهای کنترل کننده است (سواسون، 1990، امینی، 1385).
ب) اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل، دانش دربارهی ماهیت و کیفیت تکلیفی که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه بیشتر از دو چیز به فقدان توجه در شروع کار برمیگردد اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد. یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات یادگیرنده، باید بتوانند از تواناییهای خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.
ج) اطلاع فرد از راهبردها: این مولفه به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا؟ از چه راهبردهایی میتواند استفاده کند اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار میرود.(سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) میتواند در امر اکتساب و یادآوری موثر باشد. (همان منبع).
2-2-6- نظریههای یادگیری خودتنظیم:
دیدگاه های نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریهها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام میدهد، پدید آمدهاند. اکثر این نظریهها چند فرض مشترک دربارهی یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت میکنند.
دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم میکند.
سوم این که یادگیرندگان معیارهای دارند که میتوانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آنها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی میکنند (پرکان ،1387).
در دههی 1980 سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریهها هستهی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کردهاند.
2-2-6-1- نظریه کنشگر
به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگترین و موثرترین مجموعه های محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آوردهاند.
نظریهپردازان کنشگر بیان میکنند که پاسخهای خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخهای خودتنظیمی در واقع حلقههایی هستند که برای بدست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل میشوند. بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانشآموزان در کسب موفقیتشان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه مییابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداشهای فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آنها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تاکید میکند. (زیمرمن، 2000).
رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد میتواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم میگیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرکهای افتراقی برای انجام آنها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویتها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ 1386).
روش های آموزش کلیدی که آنها در آموزششان به کار میگیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریهپردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور موثر الگوها و وابستگیهای بیرونی برای پاسخهای خودتنظیمی است. (زیمرمن، 2000).
2-2-6-2- نظریه پدیدار شناختی
پدیدار شناسان به طور تاریخی بر اهمیت خود ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تاکید کردهاند. فرض بر آن است که این ادراکات در یک هویت ممتاز یا مفهومی از خود که بر تمامی جنبههای عملکرد رفتاری شامل پیشرفت و یادگیری تحصیلی اثر میگذارد. سازمان مییابند. تجربه به عنوان یک فیلتر که از طریق یک سیستم بازخوردی میتواند اطلاعات رسیده را به صورت مثبت یا منفی مطابق با مفهوم خود تحریف کند در نظر گرفته میشود. (همان منبع).
پدیدارشناسان عملکرد تحصیلی خودتنظیمی را در ابعادی از قبیل خودارزشی، برنامه ریزی و هدفگزینی تعریف میکنند. (مک لاهان، نقل در پرکان، 1387).
بر طبق نظر مک کامبز، ساختارهای سیستم خود به حوزه های تخصصی و حوزه کلی تقسیم میشود مفهوم خود کلی به تصور یادگیرندگان از خودشان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم اشاره میکند که به باور آنها درباره برخورداری از تواناییها، مهارتها و دانش مورد نیاز برمیگردد.
مفهوم خود در حوزه تخصصی به عنوان درک افراد از تواناییهایشان برای هدایت و کنترل انگیزه، شناخت، عاطفه و رفتار در حوزهی خاص مثلاً یادگیری زبانانگلیسی، علوم و ریاضیات تعریف میشود. این خود ادراکی، چگونگی خودتنظیمی دانشآموزان را هنگام یادگیری در آن حوزه تعیین میکند (زیمرمن 1988).
2-2-6-3- نظریه شناختی – اجتماعی زیمرمن
زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت میداند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف میکند و به صورت دورهای برای دستیابی به اهداف شخصی برنامه ریزی میشود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن یادگیرندگان تواناییهای ذهنیشان را به مهارتهای علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل میکنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی میداند که در طی آن دانشآموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرشها، یادگیری را واقعه پنهان میدانند که برای دانشآموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق میافتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامهای یا آموزش به کمک کامپیوتر میپردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشقگیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل میشود.(زیبازاده، 1386).
به دانشآموزان میتوان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و میتوان به آنها متذکر شد که این کار در موقعیتهای گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال میتوان از دانشآموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدفهایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانشآموزان کمک میکند تا هدفهای یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاکهای شخصی رسیدن به آنها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995).
تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر میکند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق میدهد. (پینتریج و شانک، 1386).
2-2-6-4- نظریه بندورا
الف) مشاهده خود (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی، ج) خودواکنشی مشاهده خود یا خود مشاهدهگری، با توجه آگاهانه به جنبههای از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام میدهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهدهگری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما دربارهی، پیآمدها، دقیقاً منعکس کننده پیآمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، میتواند نتایج شگفتآوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002).
عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر میگذارد عبارت است از:
معیارها، اهداف، اهمیت دستیابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.
ویژگیهای هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر میگذارد.
خودقضاوتی هم چنین اهمیت دستیابی به هدف را منعکس میکند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانشآموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر میتواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.
معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهیدهنده و برانگیزندهاند. مقایسهی عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان میدهد و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش میشود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست میآید. (پینتریج و شانک، 2002).
خودواکنشها پاسخهای رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمیانگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند میدانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوهای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر میگذارد. (کدیور 1386)
بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر میگذارد که شخص مهارتهای مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به اندازه کافی برانگیخته میشود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواستههای موقعیتی و شکست لازم است.
انتخاب هدف دومین مکانیسم میانجیگری خودتنظیمی فرض شده به وسیله بندورا است. اهداف به تاثیرات خود واکنشی در طی خودتنظیمی نیرو میبخشد، زیرا اهداف شرایط را برای خودارزیابی مثبت فراهم میکند.
بنابراین افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی بازبینی رفتارهای خود را مورد قضاوت قرار میدهند. به عبارت دیگر براساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیدهاند تعیین میکنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصیشان توافق داشته و با کدام یک ناموافق است. سپس براساس این قضاوتها، نسبت به خودواکنش نشان میدهند. به عبارت دیگر برای آن رفتارها خود را سرزنش میکنند یا پاداش میدهند. (زیبازاده 1386).
2-2-6-5-نظریه ویگوتسکی
علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارتهای زبانی (پرکان، 1387).
در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.
ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد میگیرد که اعمال و صداها دارای معنیاند. برای مثال کودک میآموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی میدهد که او آن شیء را میخواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک میآموزد که صداها را با معانی آنها تداعی میکند.
دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران میشود تمرین میکند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو میپردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم میشوند و نظام علامت درونی میشود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختیاش (تفکر، حافظه و غیره) گفته میشود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازماندهی به خود سازماندهی تغییر کند(سیف، 1387).
ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف میکند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق میدهد. خودتنظیمی در یک سطح میانفردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز میشود و به تدریج در کودکان درونی میشود (زیبازاده،1386).
2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی)
در چشمانداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواستههای تکلیف، ویژگیهای شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند.
آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویهای یا راهبردی است که به فرد کمک میکند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی میتواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دستیابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است.
این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و میکوشد تا تفاوتها را کاهش دهد. (کدیور،1386).
2-2-6-7- نظریه کارون و شیر
کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظمدهی تهیه کردهاند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال میکند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل میآورد.
درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق میدهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه میتوانند به هدفشان نزدیک شوند؟»
بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش میکند و کار را در جهت اولیه خود ادامه میدهد (وین، 1995).
اهداف دانشآموز با عقاید انگیزشی و واکنشهای عاطفی آنها برای شکلدادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد میشود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی میکند.
وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرحهای اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرحهای مورد انتظار موفقیتآمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت میکند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریعتر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد میشود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود.
زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار میدهد و در مورد آن قضاوت میکند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر میگذارد این قضاوتها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل میگیرد (همان منبع).
مدل کارون و شیر (1990) سه استدلال مهم در بردارد: اول اینکه وقتی اختلافی بین وضعیت فعلی و اهداف دیده میشود، یادگیرنده بر پایه چیزهایی که پیشبینی میکند، میتواند این اختلاف را کاهش دهد. یادگیرنده ممکن است برای افزایش میزان پیشرفت، یک طرح را به طرح دیگر تغییر دهد، سطوح اهداف قبلاً برگزیده شده را اصلاح کند و تلاش کند تا ابزار، فنون و راهبردهای جدیدی را اختراع کند.
همچنین یادگیرنده، شاید تکلیف را رها کند و هدف کاملاً متفاوت دیگری را انتخاب کند.
این رها سازی تکلیف معمولاً پس از شکست در تلاش رخ میدهد.
دوم اینکه، پیشرفت در تکالیف تحصیلی به میزان کمتر از حد انتظار و بطور مکرر، ممکن است عاطفه منفی ایجاد کنند. این حالت ممکن است باعث شود زمانی که یادگیرنده، با مواقع برخورد میکند، تکلیف را رها سازد.
سومین استدلال این است که بازخورد حاصل از درگیر شدن در تکلیف امری درونی است.
یعنی چنین بازخوردی را خود فرد به خویش داده و از بیرون و از ناحیه دیگران نیست.
بطور کلی، کارون و شیر (1990) این مدل خود نظمدهی را به صورت یک فرایند کنترل بازخورد مطرح میکنند که در آن افراد به طور دورهای کیفیات رفتار خود را مورد بررسی قرار داده، و رفتار خود را با ارزشها و اهداف مرجع مقایسه میکنند.
اختلاف مشاهده شده بین عملکرد و ارزشهای مرجع جوی را برای قضاوتهای ممکن در جریان رفتار ایجاد میکند. یادگیرندگان سعی میکنند براساس این قضاوتها اختلاف بین وضعیت فعلی و ارزش مرجع را کاهش دهند (همان منبع)
انگیزش ضروری در این رویکرد، تقویت و تنبیه خود که در عملکرد انسان تاثیر میگذارند، مورد توجهاند رفتارهای آشکار و نهان برای بقا و دوام به پیامدهای مثبت نیاز دارند.
انسان به کمک فعالیتهای شناختی خود میتواند خود را تقویت یا تنبیه کند و رفتارش را نیز کنترل کند. این امر فرایندی است که خود نظمدهی یا کنترل خود نام دارد. وی فرایند خود نظمدهی را شامل سه مرحله: مشاهده رفتار خود، قضاوت عملکرد خود و تقویت پیامدهای رفتاری میداند (سیف، 1385)
1- مشاهده رفتار شخصی: نخستین فرایند خودتنظیمی، مشاهده رفتار شخصی است. در این مشاهده رفتار خود را با توجه به کمیت، کیفیت، اصالت، سرعت و جز اینها بررسی میکنیم. برای مثال اگر معلمی بخواهد نحوه سخنرانی خود را درکلاس تحت کنترل خویش درآورد نخستین قدم مشاهده وضع موجود عملکرد است، این مشاهده را میتوان از طریق تعیین مدت زمان انجام پاسخ یا تعداد دفعات وقوع پاسخ انجام داد.
2- قضاوت درباره عملکرد: پس از مشاهده رفتار خود باید به قضاوت درباره آن بپردازیم، در این قضاوت نحوه عملکرد خود را نسبت به معیارهای شخصی ارزیابی میکنیم. بخشی از معیارهای ما شخصی است وبسیار از این معیارها اجتماعی هستند. نکتهای را که درباره معیار عملکرد باید مورد توجه قرار داد این است که آن معیارها نباید بسیار سطح بالا باشند که دستیابی به آنها غیرممکن یا بسیار دشوار به نظر برسد (سیف،1385).
گیج و برلاینز (1984) در این باره میگویند: افرادی که آرزوهای بسیار سطح بالایی دارند و دستآوردهای خود را دست کم میگیرند، دائما در یک حالت اضطراب و افسردگی به سر میبرند.
3- پیامدهای شخصی رفتار: ما براساس قضاوتهایمان از رفتار خود، در خود احساس رضایت شخصی، غرور، عدم رضایت و سرزنش شخصی ایجاد میکنیم. این پاسخهای شخصی پیامدهای مشخصاً تولید کرده بعد از رفتار هستند. یعنی ما خود را برای علمکردمان تقویت یا تنبیه میکنیم.
بندورا (1987) در این باره گفته است شواهد فراوان نشان دادهاند که افرادی که فعالیتهای خود را پاداش میدهند از کسانی که همان فعالیتها را به دستور دیگران انجام میدهند، اما تقویت دریافت نمیکنند، یا تقویت میشوند اما این تقویت وابسته به رفتار آنان نیست، و نیز از کسانی که رفتارها و هدفهای خود را مشخصاً هدایت میکنند، اما موفقیتهای خود را پاداش نمیدهند، عملکرد سطح بالاتری دارند (سیف، 1380).
گیج و برلاینر (1984) معتقدند که افرادی که خود را برای رفتاری که نمیخواهند انجام دهند (مثلاً رفتار وسواس) یا برای رفتاری که از سوی دیگران با تنبیه مواجه خواهند شد (مثل دزدی) تنبیه میکنند، میتوانند از این طریق به تغییر دادن رفتار نامطلوب خود بپردازند. گاهی فرد از طریق فعالیتهای شناختی خود را تقویت یا تنبیه میکند. برای مثال به خود میگوید:«واقعاً آن کار را به طور احمقانهای انجام داد» و به این طریق خود را سرزنش نماید. علاوه بر این شخصی میتواند از طریق ترتیب دادن شرایط محیطی عوامل تقویتی و تنبیهی برای رفتار خود فراهم آورد. مثلاً میتواند بعد از انجام تکالیف درسی، به دیدن فیلم و دلخواهش برود.
به طورخلاصه ما میتوانیم از طریق مشاهده رفتارهای خود، قضاوت درباره آنها و تقویت رفتارهای مطلوب و سرزنش یا تنبیه رفتارهای نامطلوب خود به ترک عادتهای ناپسند و ایجاد رفتارهای پسندیده بپردازیم و اعمال خود را کنترل کنیم (سیف، 1388).
بندورا معتقد است، خودانگیزشی انسان همان اندازه که به کاهش اختلاف بستگی دارد، به ایجاد اختلاف نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر خودانگیزشی مستلزم هر دوی آنها، هم کنترل پیش گستر و هم کنترل بازخوردی است. ابتدا فرد خود را از طریق کنترل پیش گستر برمیانگیزاند سپس خود را براساس برآورد انتظار این که چقدر تلاش برای موفقیت لازم است، به کار وا میدارد. پس از این که به معیاری که اتخاذ کرده بود، دست یافت، معمولاً معیاری بالاتر را برای خود برمیگزیند. اتخاذ معیارها و چالشهای سطح بالای بعدی اختلاف جدیدی بین عملکرد و معیار مرجع ایجاد میکند که فرد را مجدداً برای عمل برمیانگیزاند (خان محمدی، 1383)
به طور کلی توانایی خودسامانی به فرد امکان میدهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آنها را با معیارهای خویش بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص میدهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها میپردازد، زیرا معتقد است که میتواند پیشرفت بیشتری کسب نماید. هم چنین کسی که از نتایج خود سنجیاش خیلی راضی نیست، الزاماً سطح خودکارآمدی و انگیزشش را برای کوششهای بیشتر کاهش نمیدهد. به شرط آن که بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است (بندورا، 1986).
شانک (2000) میگوید:«در این گونه دانشآموزان میتوانند فرایندهای خودسامانی و خود نظمدهی را از راه سختکوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز کمک از معلمان و دوستان تغییر دهد» پس از اینکه دانشآموز توانایی خود سامانی را کسب کرده هر چه بیشتر یادگیریاش را خودش نظم بدهد، به همان نسبت در انجام کارهای مدرسه موفقتر خواهد بود (سیف، 1388)
خودنظم دهی
کاهش موفقیت آمیز اختلاف
عدم درگیری از لحاظ فکری
کنارهگیری از لحاظ رفتاری
تلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزشهای مرجع
آیا مشکلی وجود دارد؟
توقف فعالیت و ارزیابی پیامد مورد انتظار
اطمینان امیدواری؟
امکان کنارهگیری آشکار
خیر
خیر
بلی
خیر
بلی
بلی
خودنظم دهی
کاهش موفقیت آمیز اختلاف
عدم درگیری از لحاظ فکری
کنارهگیری از لحاظ رفتاری
تلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزشهای مرجع
آیا مشکلی وجود دارد؟
توقف فعالیت و ارزیابی پیامد مورد انتظار
اطمینان امیدواری؟
امکان کنارهگیری آشکار
خیر
خیر
بلی
خیر
بلی
بلی

مطلب مشابه :  درگیر کردن کارکنان

شکل 2-2 مدل خودنظمدهی (کارون و شیر، 1990: اقتباس از وین، 1990)
2-2-7- باورهای انگیزشی
2-2-7-1- تعریف انگیزه و انگیزش
اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد (سیفرت، 1992 به نقل از سیف 1386) گفته است. انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریق خاصی است. او هم چنین انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژهای که انگیزش را موجب میشود تعریف کرده است (لفرانسوا، 1997؛ طاهری 1389) انگیزه را علت و دلیل رفتار میداند. انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار میروند. با این حال میتوان انگیزه را دقیقتر از انگیزش دانست، به این صورت که انگیزش را عامل کلی رفتار اما انگیزه را علت اختصاص یک رفتار خاص به حساب آورد (روسل، 1971 ؛سیف، 1286).
اکثر متخصصان، انگیزش را به عنوان وضعیت یا عامل برانگیزاننده (نیرودهنده)، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کردهاند 0بال، 73؛ پنتریج و شانک 1996؛ وولفولک، 2004؛ ایگن و کارچک،2001 ؛ سیف، 1386).
مورفی(1974) مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایینترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد. یانگ (1961) انگیزش را فرایند فعال کردن رفتار، حفظ فعالیت و هدایت الگوی رفتار تلقی میکند.
آلپورت (1970) انگیزه را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است. با توجه به تعاریف مذکور میتوان مفهوم انگیزه و انگیزش را چنین تعریف کرد: انگیزه گرایش ویژه با گرایش رفتار نسبتاً ثابت زمانی است که به موقعیت بستگی ندارد مانند انگیزش پیشرفت و انگیزه پیوندجویی، انگیزش، مجموع متغیرهای پیچیده ارگانیزمی و محیطی است که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهتدار احساس و رفتار منجر میشود. (به نقل از خداپناهی، 1381).
پژوهشها نشان دادهاند که رابطه مثبتی بین پیشرفت و شاخصهای انگیزشی از قبیل انتخاب، تلاش و پشتکار وجود دارد (پینتریج و شانک، 2002).
2-2-7-2- انگیزش درونی و بیرونی
نظریه پردازان و محققان، انگیزش انسان را به دو نوع انگیزش کلی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی طبقهبندی میکنند. انگیزشی که بدون پاداش آشکار باشد، انگیزش درونی مینامند در انگیزش درونی، فرد بطور درونی برانگیخته میشود و فعالیتهایی که انجام میدهد بطور درونی پاداش برانگیز میباشد انگیزش درونی نوعی تمایل طبیعی برای جستجو و غلبه بر چالشهاست که به موجب آن افراد، علایق خود را دنبال نموده و توانایی خود را تمرین میکنند. برای ارائه تعریف بهتری از انگیزه درونی دو جنبه کلیدی یا دو هدف عمده وجود دارد.
اول این که انگیزش درونی برای یادگیری باید منعکس کننده بسیاری از جنبههای مسئولیتپذیری مشخص باشد. این جنبههای مسئولیتپذیری مشخص، عواملی را در بر میگیرد که عبارت است از: ایجاد پیشرفت از طریق تلاش فردی، به تاخیر انداختن کامروا سازی خود بوسیله پاداشهای ارزش داده شده، کنار گذاشتن تدریجی کمرویی، کاهش ترس از شکست و رشد احساس کنترل شخصی یا ا فزایش آگاهی از توانایی خود برای تاثیرگذاری بر رویدادها.
انگیزش دورنی علاوه بر عوامل مربوط به مسئولیتپذیری شخصی، جنبههایی از شایستگی را نیز در بر میگیرد.
این جنبههای شایستگی شامل مواردی از قبیل: داشتن توانایی برای یادگیری در کلاس، توانایی شروع و اتمام سریع کار و توانایی استفاده از فنون کمک دهنده بر یادگیری است. در انگیزش درونی، فرد خود را برای انجام دادن کاری، توانمند احساس کرده و نسبت به خودش باور دارد که میتوان آن کار را نظم و کنترل ببخشد. در انگیزش درونی، هدف، لذت بردن از خود فعالیت است، نه رسیدن به پاداش و تقویت (کرونو و رارکمپر، 1985).
برعکس انگیزش درونی، در انگیزش بیرونی، فرد از بیرون برانگیخته میشود. در واقع افراد تا حد زیادی بر اثر نتایج تقویتی رفتار خود با یک مدل مشاهده در گذشته برانگیخته میشوند.
وولفونک (2004) معتقد است زمانی که افراد به منظور گرفتن نمره، اجتناب از تنبیه، خوشحال کردن معلم یا به هر دلیل دیگری کاری را انجام میدهند. انگیزش بیرونی را تجربه میکنند. در انگیزش بیرونی افراد واقعاً به خود فعالیت علاقهمند نیستند، بلکه به چیزی که عایدشان میشود توجه میکنند.
نظریه پردازان بسیاری معتقدند که انگیزش درونی و بیرونی در هم تنبیده و با هم در تعاملاند. براساس این دیدگاه میتوان از عوامل محیطی بیرونی به عنوان برانگیزاننده انگیزه درونی استفاده کرد.
شکل (2-3) نشان میدهد که چگونه رویکردهای مختلف انگیزشی در تعامل با یکدیگر بر انگیزش دانشآموز تاثیر میگذارد (مور، 2009).
تاثیرات شناختی
انگیزش
تاثیرات محرک
تاثیرات تقویت

شکل (2-3) تعاملات انگیزشی
2-2-7-3- باورهای انگیزشی
منظور از باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه میکنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل میگیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورتهای مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388).
معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار میروند. افراد همیشه به فعالیتهایی علاقه نشان میدهند که در آن فعالیتها احساس خودکارآمدی میکنند و از آن به خودرضامندی نائل آیند.
معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمیانگیزانند که برای ایجاد قابلیتهایی که علاقه را تقویت میکنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار میدهند و بر آن سطح تسلط مییابند، یک احساس رضامندی را تجربه میکنند، این رضایتمندی از دستیابی به اهداف نشات گرفته و علاقه درونی را پایهریزی میکنند(بندورا، 1989).
عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیتهای مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برونسازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد.
اولین شرط نارضایتی از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضیتر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد.
دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند.
سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند.
شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزه های جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993).
در واقع باورهای انگیزشی دانشآموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظمدهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار میآید(موسوینژاد، 1376).
پینتریج و دیگروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانشآموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کردهاند. این مدل نشان میدهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از:
الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانشآموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف.
ب) مولفه ارزش (ارزشگذاری درونی): عقاید و اهداف دانشآموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف.
ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنشهای هیجانی دانشآموزان نسبت به یک تکلیف.
مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبکهای اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه انتظار اساساً این عقیده دانشآموزان را در برمیگیرد که آیا آنها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانشآموزان را در برمیگیرد که آنها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانشآموز به این سوال است که «آیا من میتوانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبههای مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانشآموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش آنها مرتبط است.
در کل، تحقیقات نشان میدهند دانشآموزانی که معتقدند میتوانند در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانشآموزانی که اعتقاد دارند که نمیتوانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379).
مولفه ارزش: در زمینه انگیزش، اهداف دانشآموز برای تکلیف و عقاید او درباره اهمیت و علاقهمندی به تکلیف را دربرمیگیرد. این مولفه انگیزشی اساساً با استدلالهای دانشآموز برای انجام تکلیف مربوط است. به عبارت دیگر این مولفه انگیزشی به پاسخهای انفرادی دانشآموزان با این سوال که «چرا من این تکلیف را انجام میدهم؟» مربوط است.
این مولفه بیانگر درجه اهمیت و جذابیت یک تکلیف برای دانشآموزان میباشد. دانشآموزانی که اهداف تبحری و چالشانگیز انتخاب میکنند و معتقدند که تکلیف خاصی جالب و مهم است، در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر میشوند، از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده میکند کوشش کارآمدتری صرف خواهند کرد(همان منبع).
2-2-7-4- اجزاء باورهای انگیزشی
براساس تحقیقات پینتریج و دیگروت (1990) و حسینی رامشه (1379) شاخصهای مولفه های انگیزشی انتظار، ارزش و عاطفه، به ترتیب خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی تکلیف و اضطراب امتحان هستند که هر یک در ذیل شرح داده میشود.
2-2-7-4-1-خودکارآمدی:
خودکارآمدی به این باور که فرد میتواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته میشود (وولفلک، 2004).
خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال دانشآموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان، خودش را آماده نکند زیرا فکر میکند هر اندازه که زحمت بکشد فایدهای نخواهد داشت (سانتروک، 2004).
در مقابل شخصی برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفقتر است (سیف، 1388).
برحسب نظر بندورا (بندورا، 1986) خودکارآمدی عبارت است از ادراک خود و قضاوت در مورد شیوهای که شخص به طور موثر در مواجهه با موقعیتهای خاص، اعمال لازم را انجام دهد.
بندورا (بندورا، 1986) دیدگاهی از رفتار انسان را ارائه میدهد مبنی بر این که باورهایی که انسانها نسبت به خودشان دارند عناصر مهم کنترل رفتار و شخصیت هستند. بنابراین، افراد هم به عنوان فرآوردهها و هم به عنوان مولدهای محیط و نظام اجتماعی خود پنداشته میشوند.
از جمله باورهای مشخصی، باورهای خودکارآمدی است که بندورا (بندورا، 1986) آن را این گونه تعریف میکند: باورهای خودکارآمدی به صلاحیت فرد برای اجرا و سازماندهی عمل برای رسیدن به انواع معین عملکردها اطلاق میشود.
این باورها براساس انسانها، تلاشی که صرف میکنند؛ مدت زمانی که در برخورد با یک تکلیف از خود پافشاری نشان میدهند و در میزان ادراک آنها از تکلیف اثر میگذارد، باورهایی که این افراد نسبت به تواناییهای خود دارند کاملاً بر روشهایی که آنها رفتار خواهند کرد تاثیرگذار است.
برای مثال در مدرسه باورهایی که دانشآموزان نسبت به توانایی تحصیلی خود ایجاد میکنند به آنها کمک میکند که طبق دانش و مهارتهای موجودی که دارند عمل نمایند. بنابراین عملکردهای تحصیلی آنها تا حد زیادی حاصل باورهای واقعی دانشآموزان از انجام تکالیف تحصیلی است که در آینده میتوانند انجام دهند. به علاوه باورهای خودکارآمدی به شدت تحت تاثیر دانش و مهارتهایی هستند که بار اول در خصوص یک مطلب درسی کسب میشود (جعفری 1388).
2-2-7-4-2- شکلگیری باورهای خودکارآمدی
افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل میدهند (بندورا، 1986).
الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیتهای خاصی شرکت میکنند و موفق میشوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر میکنند که با باورهای ایجاد شده آنها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیتآمیزی خودکارآمدی آنها را افزایش میدهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیتهای خود را کاهش میدهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.
ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به تواناییهایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساستر میشوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل میشوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشقگیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیتهای خود در مقایسه با دیگران استفاده میکنند.
ج) متقاعدسازی کلامی: افراد میتوانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی میتوانند شامل بیانات و قضاوتهای کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کنندهها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی ایفا مینمایند.
د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم میسازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیبپذیری خود را مورد قضاوت قرار میدهند.
2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد
براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسانها باورهایی را شکل میدهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشقها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوههایی رفتار میکنند که معتقدند موفق میشوند و به سرمشقهایی متوسل میشوند که مهارتهای ارزشمند را به آنها آموزش میدهند.
بنابراین اگر انسانها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ مینمایند (بندورا، 1986).
انتظارات میتواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر میشود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانشآموز بهتری میشوم).
دانشآموزانی که معتقدند پیشرفت آنها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف میشوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانشآموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آنها را به آنها گوشزد نمایند (همان منبع).
2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیتهای تحصیلی
خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیتهای پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینههایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمیکند. در این زمینه ها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی میتواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی تواناییهایش آمادهتر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارتها، راهبردها و رفتارهای جدید میکند. (شانک، 2000).
بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار میدهد (جعفری، 1388).
عوامل شخصی مانند هدفگذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداشها و بازخورد معلم) میتوانند فعالیتهای انسانها را تحت تاثیر قراردهند.
دانشآموزان از این عوامل نشانههایی را استنباط میکنند که در حال یادگیری میباشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل میکنند یا شایستهتر هستند انگیزش و خودکارآمدی آنها افزایش مییابد (همان منبع).
فراری (فراری، 1996) ذکر میکند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظمدهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوتهای خودکارآمدی از تعامل بین خواستههای برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانیهای فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن کاردانیها در یک موقعیت خاص، ناشی میشوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر میگذارد که شخص مهارتهای مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوینژاد، 1376).
فرض میشود که ادراکهای خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف میکند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوتهای خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل میکند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی میکند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه میکنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه مینمایند (موسوینژاد، 1376).
اشخاصی که دارای خود-کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند بیشتر میکوشند موفق باشند و نسبت به کسانی که سطح خود –کارآمدی ادراک شده پایینتری دارند پشتکار بیشتری از خود نشان میدهند و ترس کمتری را تجربه میکنند.
بندورا (بندورا، 1986) معتقد است که چون افراد دارای خود –کارآمدی ادراک شده سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند. عدم اطمینان کمتری را تجربه میکنند. از آن جا که افراد از رویدادهایی که بر آنها کنترل ندارند میترسند و در نتیجه از آنها نامطمئن هستند، بنابراین افرادی که دارای خود – کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند کمتر میترسند (هرگنهان و السون، 1380).
2-2-7-4-5- ارزشگذاری درونی تکلیف
برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه میگوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصلضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین، دو نظریه پرداز شناختی پیشگام ناشی میشود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدفمند و هدفگرا است. به طوری که افراد تلاش میکنند موضوعهایی را که ارزشگذاری مثبت کردهاند، بدست آورند و از موضوعهایی که ارزشگذاری منفی شدهاند، دوری کنند (ریو، 1387 ،جعفری، 1388).
موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.
در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیشبینی شدهای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزشگذاری مثبت میشود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح میدهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزشگذاری منفی میشود که شخص دست نیافتن آن را به دستیابی به آن ترجیح میدهند (همان منبع).
عوامل تعیین کننده موضوعهای ارزش عبارت است از:
الف) موضوعهای دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی میشود مانند بازیها.
ب) موضوعهای دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه میکند ناشی میشود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.
ج) موضوعهای دارای ارزش وسیلهای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالیتر در آینده بدست میآید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع).
در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دیگروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزشگذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع).
ارزشگذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.
دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیینگری است. محرکهایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آنها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد میکنند و منجر به تداوم تعامل میشوند. محرکهایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزانندهها در خصوص این نوع انگیزش به شمار میآیند (جعفری، 1388).
نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزشگذاری درونی یعنی خود تعیینگری و خوشآیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده شود، ارزشگذاری درونی فرد افزایش مییابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین میشود، فرد احساس میکند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل میشود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری میدهد (چارمزودسی، 1985).
2-2-7-4-6- اضطراب امتحان
اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق میشود و اشاره به انواع پاسخهای بدنی، پدیدهای و رفتاری دارد که با برداشتهای شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان میشود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376).
ساراسون و دیویدسون (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف میکنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایهایی خود شخص حاصل میشود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنشهای جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیل فرد منجر میگردد.
ساراسون خاطر نشان میکند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته میشود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان میگذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان میدهد (ابوالقاسمی، 1374).
گیودا و لودلو (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کردهاند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382).
از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیتهای ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیتهای ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد میکند (همان منبع).
پژوهشها نشان میدهند. مقدار کمی از اضطراب میتواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز ،1977؛ جعفری، 1388).
اما در بعضی از دانشآموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد میشود. در مورد دانشآموزانی که به تواناییهایشان اطمینان ندارند، اضطراب میتواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382).
عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ میدهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایتهال، وایت و روبوش (1960)
کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف میکنند که «دارای نگرشهای خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیشبینی میکند و به همین خاطر نمیتواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی میکند.»
هیل و ویگ فیلد (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست میترسند، آنها به شدت از موقعیتهای ارزشیابی کننده اجتناب میکنند و تکالیف آسانی که موفقیت در آنها قطعی است انتخاب میکند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران میشوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد میکند (استیپک، ترجمه حسنزاده و عمومی، 1385).
برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازهگیری مجزا ندارند (نیکولز، 1976 ؛ جعفری 1388).
اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبهنفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینه های پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده میشود.
اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال میشود که عملکرد در امتحان میتواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب میشود (همان منبع).
هولند زورث و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نمودهاند: الف) ارزیابیهای مثبت از عملکرد. ب) ارزیابیهای منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف.
ارزیابیهای مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک میکند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب میرسانند و لذا «بازدارندههای تکلیف» نامیده میشوند (بیابانگرد، 1386).
افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش میدهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989).
و نیز افکار نامرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان (گلاسی و همکاران، 1988) و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده میکنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش میدهند که از خودآزماییهایی مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده میکنند (بیابانگرد، 1386).
اضطراب عملکرد دارای دو مولفه است، مولفه شناختی و مولفه هیجانی (لیبرت و موریس، 1967).
مولفه شناختی شامل نگرانی شخص در موقعیت امتحان است و بیان کننده انتظارات منفی شخص برای موفقیت و نگرانی درباره عملکرد شخص میباشد. مولفه هیجانی به واکنشهای خودکار (فیزیولوژیکی) اشاره میکند که گاهی در موقعیتهای ارزشیابی کننده تجربه میشوند، مانند عرق کردن و تند شدن ضربان قلب (هل روید وآپل، 1980).
عقیده بر این است که مولفه شناختی اضطراب امتحان در یادگیری تکلیف تداخل مستقیمتری دارد. در مورد اضطراب امتحان دو نظریه وجود دارد که یکی از آنها شناختی است. در مدل شناختی اعتقاد بر این است که متغیرهایی مانند نگرش و تفکرات نامربوط باعث تسهیل اضطراب امتحان میشوند و عملکرد در امتحان را تحت تاثیر قرار میدهند. مدل دیگر بر نقش راهبردهای یادگیری در اضطراب امتحان تاکید دارد (گین، 1995).
از تلفیق این دو مدل، مدلشناختی، رفتاری بندورا در مورد اضطراب شکل گرفته است، در این مدل بر یادگیری اجتماعی تاکید شده است. و اضطراب امتحان با خود-کارآمدی در ارتباط است (سیف، 1380).
علاوه بر این اضطراب امتحان و ترس از امتحان میتواند جلوی خلاقیت و آفرینندگی فرد را نیز بگیرد. گیلفورد، ویژگیهای شخصیتی که مانع بروز خلاقیت و آفرینندگی میشود برشمرده که از جمله ترس، تسلیم در برابر قدرت، منفیبافی، عیبجویی، سازشکاری و کمرویی هستند (همان منبع).
2-2-8- رویکردهای مختلف انگیزشی
2-2-8-1- رویکرد رفتاری
یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگراییاست، هیلگارد و باور (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهانبینی تجربی به گرایی نسبت دادهاند. در مکتب تجربهگرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت میپذیرد و از این رو گفته میشود که اندیشه های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه میگیرد. این اندیشه ها با نتیجهی مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آنها تشکیل مییابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).
برای روانشناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روانشناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده های دیگر روانشناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار میدهند. از این رو روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف میدانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه میکنند (سیف، 1380).
روانشناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف و اسکینر سعی داشتهاند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دستیابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیریهای پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض اساسی روانشناسان این مکتب آن است که یادگیریهای پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.
در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شدهاند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریهپرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید میکند که دانشآموزان تا چه اندازهای یاد گرفتهاند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).
2-2-8-2- رویکرد شناختی
یکی دیگر از مکاتب مهم روانشناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.
هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهانبینی خردگرایی نسبت دادهاند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه ها از راه تعقل و استدلال صورت میگیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب میآیند. این داده های خام را میتوان تفسیر کرد. به عبارت دقیقتر برحسب طبقات معینی از فرضهای ادراکی ذاتی که ذهن با آنها به کار تفسیبر میپرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380).
روانشناسان شناختگرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آن چه درذهن انسان میگذرد مورد توجه قرار میدهند. علایق آنها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست.
به سخن دیگر، شناختگرایان راههایی را مورد بررسی و مطالعه قرار میدهند که در آن فرد به شناسایی امور میپردازد از این رو یادگیری برای شناختگرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره میکند که از طریق آنها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت میشوند به راه های مختلف تغییر مییابند، به صورت رمز در میآیند، در حافظه ذخیره میگردند و برای استفادههای بعدی از حافظه بازیابی میشود (نیسر، 1967 ؛ جعفری، 1388).
ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره میکند (سیف، 1380).
در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین، شناختگرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها، نقشه ها، انتظارات و نسبت دادنهای فرد ایجاد وهدایت میشوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386).
بنابراین، با آن که چشمانداز رفتارگراها به انگیزش دانشآموزان به عنوان پیامد مشوقهای بیرونی مینگرد، چشمانداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه میکند که باید به دانشآموزان فرصتهای بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختیشان باشند (بیابانگرد، 1384).
یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته میگوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته میشوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمیدهند که نیازهای زیستیشان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست میزنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روانشناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانشآموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانشآموزان به جای این که در برابر محیط خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا میآفرینند و واقعیت خود را میسازند.
زیربنای نظری روانشناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتیترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیرهسازی و استفاده از اطلاعات درباره جهان است (استرنبرگ و اسمیت، 1998).
اگر چه رفتارگرایی هنوز نفوذ خود را از دست نداده است اما بسیاری از روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت، روانشناسی شناختی را برای مطالعه فرآیندهای مهم ذهنی در تدریس و یادگیری، مفیدتر میدانند.
2-2-8-3- رویکرد انسانگرایی
در رویکرد انسانگرایی، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانشآموزان برای رشد شخصی، آزادی و انتخاب هدفهای زندگی، و ویژگیهای مثبت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران) تاکید میشود (سانتراک، 2004، ؛ سیف، 1386).
بنابراین، از دیدگاه روانشناسان انسانگرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری و عزت نفس را در افراد افزایش داد (و ولفونک، 2004، ؛ سیف، 1386).
یکی از مهمترین نظریه پردازان انسانگرا، آبراهام مازلو (1970)، انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است (مازلو، 1970 ؛ سیف، 1386).
نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی مطابق به شکل طبقهبندی کرده است.
خودشکوفائی
احساس زیباییشناسی
پیشرفت عقلانی دانستن وفهمیدن
عزتنفس
تعلق
امنیت
بقاء
بقاء
نیازهای کمبود یا اساسی
نیازهای رشد یا بالندگی
خودشکوفائی
احساس زیباییشناسی
پیشرفت عقلانی دانستن وفهمیدن
عزتنفس
تعلق
امنیت
بقاء
بقاء
نیازهای کمبود یا اساسی
نیازهای رشد یا بالندگی
شکل سلسله مراتب نیازها ا زدیدگاه مازلو
نیازهای اساسی مازلو نیازهای کاستی نیز نامیده شده است، زیرا وقتی انسان در رابطه با نیازی کمبود دارد (برای مثال: فقدان غذا یا آب)، برمیانگیزانند (یعنی موجب رفتار میشوند) نیازهای رده بالا، نیازهای رشد یا پیشرفت نیز نامیده شده است، زیرا رفتارهایی را برمیانگیزانند که نه از کمبودها، بلکه از گرایش ما به رشد ناشی میشود. همه این گونه نیازها فقط پس از برآورده شدن منطقی نیازهای اساسی مورد توجه قرار میگیرد.
رویکرد انسانگرا به انگیزش بر عوامل درونی یا ذاتی تاثیرگذار بر رفتار تاکید میکنند. مکتبهای انسانگرا کودک یا دانشآموز – محور هستند، نه معلم – محور یا متمرکز بر موضوع درسی. تاکید آنها بر رشد عاطفی و کمال یافتن خودانگاره است. اما در عین حال، تاکیدهای انسانگرایان، ضرورتاً به معنای نفی ارزشهای سنتیتر که بر محتوای برنامه درسی و آموزشی مهارتهای اساسی تاکید دارد، نیست یکی از هدفهای مهم آموزش انسانگرا، خوشکوفایی و رشد احساسهای مثبت درباره خود و اثربخشی است (طاهری، 1389).
2-2-8-4- رویکرد اجتماعی – فرهنگی
رویکرد اجتماعی – فرهنگی، انگیزش بر مشارکت در جوامع عمل تاکید میورزد. افراد برای حفظ هویت و روابط بین فردیشان با اجتماع، در فعالیتها درگیر میشوند. در رویکرد اجتماعی و فرهنگی به انگیزش مفهوم؛ هویت؛ مفهومی اساسی است.
در این رویکرد، انگیزش زائیده هویت، هویت زائیده مشارکت افراد است و چالش عمده در این جا اطمینان یافتن از این مساله است که همه دانشآموزان، اعضای کاملاً مشارکت کننده اجتماع باشند (وولفونک، 2004؛ سیف، 1386).
2-2-8-5- رویکرد انتظار ضرب در ارزش
رویکرد انتظار ضرب در ارزش به وسیله اکلس، آدلر و میسی، 1984 و اکلس و ویگفیلد، 1992) ارائه شده است و انگیزش را حاصل باورهای فرد درباره پیامدهای احتمالی رفتار و نیز ارزش مشوقی آن پیامدها میداند این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی (وولفونک، 2004). طبق این نظریه، افراد برای انجام تکلیفی برانگیخته میشوند که پیامد با ارزشی داشته باشد و برای انجام تکالیفی که پیامدهایش ارزشمند نباشد، انگیزه کمتری نشان میدهند.
2-2-8-6- رویکرد شناختی – اجتماعی
بنیانگذار نظریه شناختی – اجتماعی، آلبرت بندورا، است. در نظریه شناختی – اجتماعی فرض بر این است که عوامل محیطی و فرآیندهای درونی مشترکاً رفتار را کنترل میکنند. ظرفیت فوقالعاده انسان در استفاده از نماها او را قادر میسازد تا رویدادها را در ذهن خود بازنمایی کنند، تجارب هشیار خود را تحلیل کند، با دیگران و در هر فاصلهای از زمان و مکان ارتباط برقرار کند، به تخیل و طرحریزی و خلق آثار و امور بپردازد بندورا (بندورا، 1986) میگوید: عوامل شخصی ( ازجمله باورها، انتظارات، نگرشها، دانش، راهبردها و مانند اینها)، رویدادهای محیطی (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمیتوان جدا از اجزای یک دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه جانبه را به صورت موقعیت (2-4) نشان داده و آن را تعیینگری متقابل (جبر متقابل) نامیده است.
چنانچه در شکل دیده میشود، رویدادهای محیطی بر رفتار تاثیر میگذارند. رفتار محیط را تحت تاثیر قرار میدهد، عوامل شخصی بر رفتار تاثیر میگذارد و بالعکس (سیف، 1388).
) رفتارB(
) محیط E(
) محیط خانوادگیP(
) رفتارB(
) محیط E(
) محیط خانوادگیP(

مطلب مشابه :  مواد توهم زا

شکل (2-4) تعیینگری متقابل (بندورا، 1986)
روانشناسان نظریه یادگیری اجتماعی میگویند مردم به محیط اطراف خود پاسخ میدهند، و اندیشه های آنها از انگیزش آنها سرچشمه میگیرد. اما در عین حال از طریق تفکر درباره آینده به تغییر محیط و رویدادهای محیطی میکوشند، آنها معتقدند که انسان عنصر فعال است، به حل مساله میپردازد، هوشمند است و دارای انتظارات و صاحب کنترل درونی است، اما درعین حال به موقعیتهای محیطی نیز حساس است و از آنها تاثیر میپذیرد (سیف، 1388).
2-2-9- رابطه خودتنظیمی و انگیزش
یافتههای پژوهشهای انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهشهای نینگ و داونینگ، (2010)، برگر و کارابینگ،(2010)، پری و همکاران، (2008)، لیو ومک تیگ، (2008)؛ اسلوکام و واندوال، (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز، (1998) نشان میدهد که دانشآموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگیهایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار میبرند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دستیابی به هدفهای خود منابع بیشتری را به کار میگیرند و عملکرد بهتری را نشان میدهند (رضایی نسب، 1389).
نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانشآموزان، انگیزش بعدی آن را پیشبینی میکند، همچنین یافتههای حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیلهای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار میدهد.
به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانشآموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجستهای در انگیزش تحصیل آنها دارد.
انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانشآموزان انجام میدهند و یاد میگیرند بر انگیزش آنها اثر میگذارد.
(صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانشآموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دیگروت، 1990).
به این معنی که دانشآموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده میکنند.
مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانشآموزان، انگیزش بعدی آنها را پیشبینی میکند. به این معنا که کاربرد موفقیتآمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی میشود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانشآموزان در یادگیری دروس افزایش مییابد (جعفری، 1388).
اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارتهای خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری میشود این مهارتها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژیهای یادگیری مناسب برای اهدافشان و به کاربردن در روند کار کمک میکند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آنها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد.
2-2-10- پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش وفعالیتهای تربیتی انجام میگیرد (گیج و برلاینر، 1995 ؛ مهدیان، 1385).
2-2-10-1- تعریف پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانشآموز در یک یا چند موضوع درسی (مثل درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمونهای میزان شده تحصیلی اندازهگیری میشود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد درکلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی میشود دلالت دارد (به نقل از ماهر، 1376).
شعاری نژاد (1375) نیز در تعریف پیشرفت تحصیلی چنین مینویسد: معلومات یا مهارتهای اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعهای درسی که معمولاً به وسیله آزمایشها یا نشانههایی، یا هر دو، که معلمان برای دانشآموزان وضع میکنند اندازهگیری میشود.
در تعریف دیگر در پیشرفت تحصیلی به جلوهای از وضعیت تحصیلی دانشآموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهندهی نمره یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعهای از دوره ها دریک درس یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد (اعرابیان، 1383).
2-2-10-2- معیارهای پیشرفت تحصیلی
در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای متفات مشخص میشود. یکی از این معیارها، معدل دانشآموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است.
معیار دیگر، مشخص کرن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانشآموزان در یک درس است. مثلاً در ریاضی یا علوم شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال میباشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است (دودانگه، 1376).
اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد. این ملاکها مسائل و مشکلات تشخیص را به دنبال خواهد داشت مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمرهای که براساس ترکیب چندین نمره به دست میآید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مسالهای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمراتی است که از دوره ها و رشته تحصیلی متفاوت به دست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شدهاند، در صورتی که هر یک از دانشآموزان میتوانند سطوح متفاوتی از پیشرفت را در هر موضوع داشته باشند (پالسون، 1994؛ رضائی نسب 1389).
به نظر میرسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی، پیشبینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی میباشد تا ترکیب مجموعهای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد.
به هر حال میتوان مقیاسهای پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره، تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقهبندی کرد در حالی که مقیاسهای معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره میکند.
از طریق انتخاب یک مقیاس معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد. ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده میشود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازهگیری پیشرفت تحصیلی میباشد (همان منبع).
2-2-10-3- عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی
سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم وتربیت و روانشناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان انجام داده و همیشه در نظر آنها بوده است. چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است.
پیشرفت تحصیلی، به عنوان متغیر وابسته، تحت تاثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی (لاوله ویجن، 1997)، راهبردهای خودتنظیمی (گرین، 1996)، ساختار کلاس درس (مایا، 2001 به نقل از عبدالملکی، 1385)، انگیزش تحصیلی (آگوروگلو و آلبرت، 1979).
توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان (کیت و کول، 1997) و عوامل شناختی مانند هوش عمومی (گدرلا، 1997) و خودکارآمدی تحصیلی (وانگ؛ 1998) بر روی آن تاثیر دارد (رضائی نسب ،1389).
نتایج تحقیقات راهنما و عبدالملکی؛ 1385 نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویان (معدل کل آنها) با هفت متغیر پیشبینی کننده در سطح 01/0 رابطه معناداری (با جهت مثبت) دارند که سیالی، انعطافپذیری، بسط، ابتکار خودانگیزی، خودآگاهی و خودکنترلی را شامل بودند (همان منبع).
در کتاب روانشناسی تربیتی دکتر محمد پارسا (1377) عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به شرح ذیل آمده است:
1) هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخشی حاصل شوندهدفها باید کاملاً گویا و روشن باشد.
2) آمادگی: برای اینکه یادگیرنده، در تجربه های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیتآمیز داشته باشد باید از آمادگیهای بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.
3) انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنی که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد. بسیاری از روانشناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارآیی یا یادگیری است.
4) فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمیتوان موجودی انفعالی یا فعلپذیر دانست. فعالیتهایی مانند چابکی یا هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است؛ به سخن دیگر دستگاه درون ده حسی موجود زنده باید هوشیاری و چابک باشد و فرآیندهای واکنش کننده نیز نیرومند باشند.
5) تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست. در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونهای موثر به سوی یادگیری گرایش مییابد.
6) سازماندهی: در سازمان دهی یک رشته اجزا و بخشهای مختلف معلومات به یکدیگر پیوند مییابند و به عنوان یک کل یا معنا ادراک شوند. سازماندهی فرآیندی است که مواد خام یادگیرنده را به یک وسیله سازنده تبدیل میکند که نیل به هدفهای تربیتی را آسان میسازد.
7) پاسخ: پاسخ را میتوان یک عامل یا تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده میسازد.
8) فهم: فهم ادراک معناها، استنتاجها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معینی را برای یادگیرنده قابل درک میسازد.
9) تمرین یا تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای به خاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموشی افزایش میدهد. تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست، فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزشی واقعی باشد.
10) واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخصی به مانعی برخورد میکند، یا برای رسیدن به هدف ناکام میشود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد. این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد.
از دیگر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی شامل عوامل درونی (فردی) و عوامل بیرونی (محیطی) میباشد.
الف) عوامل درونی (فردی): عوامل درونی شامل هوش، انگیزش، خودپنداره، عزت نفس و خودکارآمدی است.
ب) عوامل بیرون (محیطی): شامل خانواده، مدرسه (معلم، همسالان، تجهیزات فضای آموزشی و…) میباشد.
2-2-10-4- خانواده و پیشرفت تحصیلی
نتایح بسیاری از تحقیقات نشان میدهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی به ویژه تغییرات تواناییهای کلامی کودکان ناشی از تفاوتهای محیط خانواده است.
اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، شخصیت و منش والدین میتواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تاثیر مثبت داشته باشد. اما مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با کودکان درخانواده انجام میدهند. عامل اصلی تعیین کننده ویژگیهای شخصیتی هستند، نه سطح درآمد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان (سیف وهمکاران، 1360).
ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائلاند، ارزشهای فرزندان را تحت تاثیر قرار میدهند. هم چنین ادراک والدین از تواناییهای فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آنها تاثیر مستقیم دارد (یاسائی، 1382).
اگر انتظارات والدین با واقعبینی همراه باشد نه تنها اختلالی در رفتار کودکان به وجود نمیآورد بلکه در اغلب موارد به عنوان محرک اساسی، کودکان را به خلاقیت وا میدارد و بالعکس (شریعتمداری، 1381).
هم چنین نگرش والدین در شکلگیری نگرش کودکان نسبت به تحصیل موثرند اینکه والدین با دانشآموزان چگونه برخورد میکنند در نگرش آنها تاثیر میگذارد. والدین از طرق مختلف میتوانند در پیشرفت تحصیلی فرزندان خود تاثیرگذار باشند. مهمترین نقش آنها، ایجاد محیطی (روانی یا عاطفی) آرام و مساعد و فراهم آوردن امکانات آموزشی مناسب است (بیابان گرد، 1377).
یکی دیگر از عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی، روش تربیتی والدین است. انگیزش و پیشرفت دانشآموزانی که والدین آنها روش انضباطیشان براساس تنبیه است و فرزندان خود را با اعمال و قواعد و مقررات سخت کنترل میکنند، کمتر از فرزندان والدینی است که با بهره گرفتن از تشویق و ترغیب فرزندان خود را هدایت میکنند (وینترباتام، 1995 ؛ توکلی، 1376).
هر شیوه تربیتی که به فردیت کودکان تاکید دارد، به نظر میرسد موفقیت تحصیلی آنها را افزایش میدهد. وقتی که روابط بین والدین و کودک موجب تشویق خوداتکایی و صمیمت شود، کودک هم خودش را در موقعیتهای خارج از مدرسه فردی شایسته و کارآمد، احساس میکند و این منجر به استقامت و پشتکار در همه جنبههای زندگی میشود.
استینبرگ (1996)، خاطر نشان میکند که شیوه های فرزندپروری هم چنین بر نگرش و نوع تجزیه و تحلیلی که کودکان نسبت به موفقیتها و شکستهای خود در مدرسه دارند تاثیر میگذارد.
کودکان خانواده های اقتداری، نگرش مثبتتری دارند، آنها مدعی هستند که با پشتکار و سختکوشی میتوانند موفق شوند. آنها عدم موفقیت خود را به سعی و تلاش کم نسبت میدهند. و وقتی که در مدرسه یا خارج از آن با یک موقعیت چالشی روبرو میشوند بیشتر احساس اطمینان میکنند که میتوان آینده را کنترل کرد.
اما کودکان، والدین دارای شیوه های فرزندپروری استبدادی و سهلگیر، موفقیتها و شکستهای خود را به شرایط پائین، تواناییها و شانس نسبت میدهند. این کودکان در مواقع مشکلات، نسبت به نتایج، بسیار نگران و عصبی میشوند و در انتخاب یک موقعیت سخت و آسان با تکلیف سخت و انتظار کم، نسبت به کودکان خانواده های اقتداری بیشتر موقعیت آسان و انتظارات کم را برمیگزینند (کیلی، 1997).
به طور خلاصه والدینی که شیوه تربیتی اقتداری را برای تربیت فرزندانشان به کار میگزیند و بیشتر گرم و حمایت کننده هستند تا تنبیه کننده، و در امور تحصیلی فرزندانشان مشارکت میکنند، فرزندان بسیار موفق در امور تحصیلی خواهند داشت. (اعظمی رضائی نسب، 1389).
2-2-10-5- محیط آموزشی و پیشرفت تحصیلی
با توجه به اینکه ممکن است آموزش به وسیله نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباطی جمعی و هم چنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، آموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاهها به یادگیرندگان داده میشود. وظیفه اساسی آموزشگاههای سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آن که مقاصد و محتوای این تعلیم و تربیت در میان ملتها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، اما فرآیندهای آموزشی همه مدارس بسیار شبیه به هم است. (بلوم، 1976؛ ترجمه سیف، 1374).
معلم تاثیر انکارپذیری بر دست آوردهای دانشآموزی دارد. انتظارات واقعگرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کمک موثر میکند. شانک (1989) معقتد است که وجود تناسب بین انتظارات معلم و توانایی دانشآموزان برای پیشرفت تحصیلی لازم است و از طرف دیگر فقدان تناسب باعث ایجاد این برداشت در دانشآموزان میشود که توقع معلم با توانایی او قابل انطباق نیست و در نتیجه انگیزه پیشرفت و به تبع آن سطح عملکرد پایین میآید. (رئیس سعیدی، 1386).
2-2-10-6- عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی
عوامل مخل در پیشرفت تحصیلی شامل: الف) شرایط جسمی و روحی و روانی. ب) شرایط خانوادگی. ج) شرایط حاکم بر مدرسه.
الف) شرایط جسمی و روحی و روانی: شامل بیماریهای دانشآموز، نقصهای جسمانی، ضعف سلامت عمومی، مشغولیتهای ذهنی.
ب) شرایط خانوادگی: شامل متارکه والدین، اعتیاد، فقر نظرات ناخوشایند والدین، جرو بحثهای والدین….
ج) شرایط حاکم بر مدرسه: رفتار کارکنان مدرسه، تشویقها و تنبیههای بیجا، عدم موفقیت در یادگیری ارتباط بین معلم و دانشآموز، ارتباط همسالان با یکدیگر.
2-2-10-7- اهمیت بررسی پیشرفت تحصیلی
در شرایط کنونی در جامعه ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده ها و دانشآموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت جنبههای روانشناختی دانشآموزان و واکنشهای آنها در شرایط خاص میتواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند، به افزایش تاثیر ابزارهای آموزشی منجر شود و برای دانشآموز، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادی سودمند باشد (چادهودی و امین، 2006).
شناخت علل و عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی میتواند کمکی موثر در کاهش افت تحصیلی و در نتیجه بهبود وضعیت جسمی، روانی و آموزشی دانشآموزان باشد (مطلق و همکارن، 1387).
2-2-10-8- رابطه خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی
پژوهشهای انجام شده درباره راهبردهای یادگیری نشان دادهاند که با بهره گرفتن از این تدابیر، پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را بهبود میبخشد. پژوهش پینتریج و دیگروت (2010) به منظور بررسی خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان و خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان انجام شد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی به طور مثبتی با درگیری شناختی و عملکرد تحصیلی رابطه دارند.
زیمرمن (2000) در مطالعهای تاثیر خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را بر روی گروهی از دانشآموزان دبیرستانی بررسی کرد او مشاهده نمود که یکی از مهمترین عوامل موثر در موفقیت دانشآموزان دبیرستانی دارا بودن مهارت خودتنظیمی و باورهای انگیزشی است.
دانشآموزانی که از این راهبردها بیشتر استفاده میکردند. و به تمام مراحل یادگیری خویش نظارت و کنترل داشتند، میدانستند که چگونه برای مطالعه یک درس در خود ایجاد انگیزه نمایند و از چه شیوهای برای فهم مطالب و به یادداشتن آنها استفاده کنند. این دانشآموزان موقع انجام تکالیف درسی احساس سرزندگی و شادکامی بیشتری داشتند.
بندورا (1986) نیز معتقد است که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد تحصیلی وجود دارد.
2-3- بخش دوم: پیشینه پژوهش
در این بخش از فصل دوم، پژوهشهای انجام شده در زمینه های یادگیری خودتنظیمی، باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در خارج و داخل کشور به ترتیب ارائه میشود.
2-3-1- پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور
آلیسون، کرین، لیبور میرسکی (2003) در پژوهش ارتباط بین شناخت، انگیزش و شادکامی را روی 224 دانشآموز دوره راهنمایی بررسی کردند و به این نتایج دست یافتند، دانشآموزانی که در موقع مطالعه از باورهای انگیزشی قوی برخوردارند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری بهره میگیرند و احساس شادکامی بیشتر میکنند.
اتر و همکاران (1992) در مطالعه روی دانشآموزان دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که بین نظارت فراشناختی بر درک مطلب با معدل کل و بامعدل نمرات دروس علوم و علوم انسانی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد.
استرام و ویترس (2005) در تحقیق بر روی دانشجویان با یک تاریخچه شکست، روابط بین انگیزش و خودتنظیمی را مورد بررسی قرار دادند. آنها مشاهده کردند با بالا بودن انگیزش و آموزش راهبردهای خودتنظیمی میتوان شادکامی را افزایش داد و بین انگیزش و خودتنظیمی رابطه مثبت معنیداری وجود دارد.
اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارتهای خودتنظیمی باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری میشود. این مهارتها به دانشآموزان برای انتخاب راهبردهای یادگیری مناسب برای اهدافشان و استفاده از روند کار کمک میکند.
پژوهشهای برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زیمرمن (1990) نشان میدهند که میان خودآگاهی شناختی و یادگیری ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهی شناختی لازمه یادگیری است.
برو سارد (2002) در پژوهشی بر روی 263دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه رسید که بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.
پژوهشهای برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زیمرمن (1990) نشان میدهند که میان خودآگاهی شناختی و یادگیری ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهی شناختی لازمه یادگیری است.
بونگ (2004) در مطالعهای تحت عنوان ابعاد خودتنظیمی، انگیزش و یادگیری آموزشگاهی دریافت که باورهای انگیزشی و خودتنظیمی باعث پیشرفت اساسی عملکرد علمی دانشآموزانی میشود که خودکارآمدی پایین، اضطراب امتحان زیاد، تلاش و کوشش کمتر دارند و از راهبردهای شناختی و فراشناختی کمتر استفاده میکنند.
بوکارتز و کورنو (2005) در پژوهشی تحت عنوان خودتنظیمی در کلاس که بر روی 130 نفر دانشجو انجام دادند. مشاهده کردند که وقتی در کلاس درس، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آموزش داده میشود. باورهای دانشجویان درباره میزان کنترل که بر فرایند و پیامد یادگیری خود دارند افزایش مییابد که نقش تعیین کنندهای در یادگیری و سطح پردازش اطلاعات آنها دارد.
پاریس و همکاران در سالهای 1984 و 1986 به دانشآموزان کلاسهای سوم و پنجم مهارتهای شناختی و فراشناختی آموزش دادند. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند.
پالنیک و براون (1981) در پژوهشی که انجام دادند. تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی را در بهبود کیفیت خواندن و فهمیدن دانشآموزان متوسطه بررسی کردند نتایج این پژوهش نشان داد که آموزشهای فراشناختی هم یادگیری و هم انتقال یادگیری را در آنها افزایش داد.
پرلز، ویکنچ و سچمیتز (2009)، در پژوهشی تاثیر بهبود پیشرفت ریاضی به وسیله راهبردهای خودتنظیمی پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که آموزش خودتنظیمی را در کلاس ریاضی دریافت کرده بودند ارزیابی بالاتر رادر پرسشنامه خودتنظیمی در پس آزمون نشان دادند.
پژوهش پری و همکاران (2008) نیز نشان داد که استفاده از تمرینات تقویتی و تمریناتی که موجب یادگیری خودتنظیمی میشود. بر افزایش عملکرد تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی موثر است.
پرنیس، الشوت و وینمان (2001) مشاهده نمودند که بین فراشناخت و رفتار یادگیری ارتباط مثبت و کاملی وجود دارد و این ارتباط روی نمرات آزمون موثر خواهد بود.
بنا بر یافتههای پینتریج (2000) دانشآموزان با مهارتهای خودتنظیمی، از نظر تحلیلی برانگیخته بوده و یادگیری بهتری را نشان میدهند.
پینتریج و دیگروت (1990) در زمینه تعامل عوامل شناختی و انگیزشی به پژوهشهای اشاره مینمایند که حکایت از نوعی ارتباط خطی میان عوامل انگیزشی (خودکارآمدی و ارزش درونی) با مولفه های خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی و کوشش دانشآموز) دارند به این شکل که با افزایش احساس کارآمدی و ارزش درونی میزان استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز افزایش مییابد و بالعکس.
پینتریج و دیگروت (1990) در مطالعه روی دانشآموزان پایه هفتم در دروس علوم و زبان انگلیسی به این نتیجه رسیدند که فراشناخت با عملکرد دانشآموزان همبستگی مثبت دارد.
در پژوهشی پوردای و هاتی (1996) مشخص گردید که دانشآموزان دبیرستانی که دارای عملکرد تحصیلی بالاتری هستند نمرات بهتری در استفاده از راهبردهای خودتنظیمی در مقایسه با دانشآموزان دارای عملکرد پایین کسب میکنند.
پونام دو (1997) در تحقیقی گزارش داد که از جمله روش های برای افزایش انگیزش درونی دانشآموزان عبارت است از درگیری دانشآموز در فرایند یادگیری، احساس مسئولیت به طور شایسته، دادن پاداش و جایزه، بهبود یادگیری و ارائه فعالیتهای چالش انگیز و برانگیزاننده.
تاکمن (1996) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که فراگیری راهبردهای مطالعه یادگیری، نقش کلیدی در ایجاد انگیزش دارد و علت بسیاری از بیانگیزشیها، نداشتن آگاهی لازم از راهبردهای مناسب در موقعیتهای گوناگون است.
نتایج تحقیق طولی تیزمن و الی (2010) نشان داد که مداخلات خودتنظیمی در دانشآموزان به واسطه کنترل شرایط به طور کلی یادگیری را افزایش میدهد.
چانگ (1991) پژوهشی تحت عنوان ارتباط عملکرد تحصیلی دانشجویان و سبکشناسی، فراشناختی، انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی انجام داده است. نتایج بدست آمده نشان داد بین مولفه های انگیزشی (خودکارآمدی و ارزشهای درونی) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد.
راکس و دان (2010) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر انگیزش و خودتنظیمی دانشجویان در میزان تعلل ورزی آنها، به این نتیجه رسیدند که تعلل ورزی تاثیر نامطلوبی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد.
زیمرمن (2000) درمطالعهای تاثیر خودتنظیمی را بر روی گروهی از دانشآموزان دبیرستانی بررسی کرد او مشاهده کرد که یکی از مهمترین عوامل موثر در موفقیت دانشآموزان دبیرستانی، دارا بودن مهارت خودتنظیمی است. دانشآموزانی که از این راهبردها بیشتر استفاده میکردند و به تمام مراحل یادگیری خویش نظارت و کنترل داشتند، میدانستند که چگونه برای مطالعه یک درس در خود ایجاد انگیزه نمایند.
ساراتور و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و تابآوری بر روی دانشآموزان سالهای پایانی دبیرستان به این نتیجه رسیدند دانشآموزانی که شناخت، انگیزش و جنبههای رفتارشان را خودشان تنظیم میکنند به عنوان یک یادگیرنده، عملکرد تحصیلیشان تحت تاثیر قرار میگیرد.
پژوهشی که سینک، بارنت و هیکسون (1991) انجام دادند، اجزای خاص یادگیری خودتنظیم و رابطهشان با پیشرفت در دروس ریاضی، خواندن و علوم در دانشآموزان مقاطع راهنمایی مورد بررسی قرار دادند. نتایج بیانگر رابطه معنیداری میان پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی بود و متغیرهای فراشناختی به طورمعنیداری پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکردند.
سوانسون (1995) در پژوهشی به این نتیجه رسید که آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی منجر به یادگیری بهتر و افزایش عملکرد یادگیرندگان در حل مساله میگردد.
براساس یافتههای مطالعه کالر و همکاران (2007) که به منظور مقایسه ویژگیهای کودکان تیز هوش و عادی انجام گرفت کودکان تیز هوش نه تنها در سطح هوشی، بلکه در میزان خودتنظیمی و خودانگیزشی در مقایسه با گروه عادی، نمرات بالاتری بدست آوردند.
کسیدی و اچس (2000) در مطالعات خود دریافتند دانشآموزان دارای ادراک کنترل بالا از راهبردهای مطالعه موثرتری استفاده میکنند که این مساله خود باعث پیشرفت تحصیلی آنها میشود .
کوپر و وندرور و لوبرس (2004) در پژوهشی به بررسی رابطه انگیزش، فراشناخت و خودتنظیمی به عنوان پیشبینی کننده موفقیت تحصیلی طولانی مدت پرداختند. نتایج حاکی از این بود که دانشآموزانی که با انگیزه و راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی استفاده میکردند در طول عملکرد تحصیلی پیشرفت بیشتری داشتند.
کوئین و توونیز (1983) به رابطه مثبت بین مهارتهای فراشناختی و حل مساله در بین گروهی از دانشجویان در دروس ریاضیات و زبان دست یافتند.
نتایج پژوهشی تحت عنوان، بررسی رابطه میان ادراک شایستگی، اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دبیرستانی که توسط لاک انگلی و اسکراگز (2003) انجام شده نشان داد که همبستگی مثبت و معنادار بین ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
گولدبرگ و کورنل (1998) در تحقیقی با عنوان اثر انگیزش درونی و مفهوم خود بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایه اول و سوم نشان دادند که انگیزش درونی در وحله اول بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارد.
نتایج تحقیق لیو و مکتیگ (2008) که روی دانشآموزان پایه اول در طول 3 سال انجام شد، از بالا بردن مهارتهای خودتنظیمی دانشآموزان در سالهای ابتدای حمایت کردند و بیان داشتند که این آموزشها منجر به باورهای خوکارآمدی و موفقیتهای تحصیلی آینده دانشآموزان میشود.
در پژوهش دیگری که توسط مارکو و فیلیپو (2005) تحت عنوان عقاید انگیزش، یادگیری خودتنظیم و حل مسائل ریاضی انجام شد نتایج نشان داد که یادگیری خودتنظیمی تاثیر مثبتی بر روی حل مسائل ریاضی دارد و هم چنین یادگیری خودتنظیمی بر روی عقاید انگیزش دانشآموزان تاثیر میگذارد.
ماریا ونیوا (1990) در پژوهشی تحت عنوان تفاوتهای جنسیتی در اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تفاوت معنیداری بین اضطراب امتحان دختران و پسران وجود دارد به این صورت که دختران اضطراب امتحان بیشتری را نسبت به پسران گزارش کردند.
ماسیو و کورت (2004) ، به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطافپذیری پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه دانشآموزان عمل کردند.
مونتاگو (2007) در پژوهشی به بررسی تاثیر آموزش خودتنظیمی در درس ریاضی پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد دانشآموزان با توانایی یادگیری که آموزش خودتنظیمی را دریافت کرده بودند. موفق به تسلط بر مفاهیم جدید و مهارتهای خودکارآمدی و پاسخهای احتمالی شدند.
میلروبریکمن، (2004) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که یکی از متغیرهای انگیزشی موثر بر راهبردهای خود نظمبخشی و پیشرفت تحصیلی، سودمندی ادراک شده است. و آن عبارت است از میزان ارزش و اهمیتی که دانشآموزان برای انجام دادن وظایف کلاسی در راستای رسیدن به اهداف شخصی قایل هستند.
در پژوهشی که توسط میلروبریچمن (2004) انجام گرفت نشان داد که دانشآموزانی که خودتنظیم هستند. انگیزش بیشتری برای دستیابی به اهداف در آینده دارند.
بنا بر نتایج تحقیق طولی نینگ و داونینگ، خودتنظیمی دانشآموزان، انگیزش بعدی آنها را پیشبینی میکند.
یافتههای پژوهشهای نینگ و داونینگ، (2010)؛ برگر و کاربینک، (2010)؛ پری و همکاران، (2008)؛ لیوومک تیگ (2008)؛ اسلوکام و اندوال (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)؛ کلری و زیمرمن، (2004)، پنتریج و شانک، (2002) نشان میدهد که دانشآموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگیهایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگیاند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار میبرند به توانایی خود اطمینان دارند.
نوتا، سوریس و زیمرمن (2004)، به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطافپذیری پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند، در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه دانشآموزان عمل کردند.
والترز (1998) با عنوان نمودن سه سوال پژوهش به بررسی مدلهای رایج یادگیری خودتنظیم پرداخت یافتهها نشان میدهد که دانشآموزان سطح تلاش خویش را با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی، فراشناختی و ارادی با تکالیف آموزشگاهی تنظیم میکنند. هم چنین جنبههای مختلف انگیزش دانشآموزان به طور مثبتی با جهتگیری هدفهایشان و استفاده از بعضی راهبردهای شناختی مربوط میشود.
والترز (2004) در پژوهشی تحت عنوان «تئوری پیشرفته اهداف پیشرفت» استفاده از ساختار و جهتگیری هدف برای پیشبینی شناخت، انگیزش و پیشرفت دانشآموزان» به این نتیجه رسید که تعلل ورزی با هدف تسلط و هدف عملکرد اجتنابی رابطه منفی دارد و اهداف تسلط پیشبینی کنندهی مثبتی برای پیشرفت دانشآموزان بود.
ویک لکت (1988) شواهدی ارائه نموده است مبنی بر این که باورهای شناخت شناسی، میتواند عملکرد تحصیلی دانشآموزان را تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین اگر دانشآموزان اعتقاد داشته باشند که توانایی آنان قابل تغییر است تکلیف را به عنوان تکلیفی در نظر میگیرند که بایستی با آنان درگیر شوند و سعی نمایند علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب در فعالیت حل مساله و آفرینندگی نیز مقاومت بهتری از خود نشان دهند.
هارلن و کریک (2003) تاثیر انگیزش دانشآموزان برای یادگیری را مورد توجه قرار دادند و عنوان کردند که انگیزش یک مفهوم پیچیده فرض میشود که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هم چنین انگیزه با مفاهیمی هم چون عزت نفس، خودکارآمدی، تلاش و کوشش، خودتنظیمی و جهت یابی هدف ارتباط دارد.
هانسفورد (1995) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان تکنولوژی آموزشی در درس روانشناسی تربیتی به این نتیجه رسید که ارتباط کم تا متوسطی، بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
هارلن و کریک (2003) تاثیر انگیزش دانشآموزان برای یادگیری را مورد توجه قرار دادند و عنوان کردند که انگیزش یک مفهوم پیچیده فرض میشود که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هم چنین انگیزه با مفاهیمی چون عزت نفس، خودکارآمدی، تلاش و کوشش، خودتنظیمی و هسته کنترل و جهتیابی هدف ارتباط دارد.
هکیلا و لونکا (2006) د رمطالعهای در آموزش عالی به بررسی رویکرد دانشآموزان به یادگیری خودتنظیمی پرداختند نتایج نشان داد که روش های یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای شناختی با هم مرتبط هستند و بر پیشرفت تحصیلی تاثیر میگذارد.
هوانگ و رونگشتان (2002) دریافتند که هم دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی بالا و هم پایین از انگیزش دهندههای و بیرونی نظیر نمره و پاداشها، استفاده میکنند. بنابراین انگیزش بیرونی ممکن است پیامدهای تحصیلی مثبت را به دنبال داشته باشد ولی ممکن است خیلی به ایجاد راهبردهای یادگیری کمک نکند.
دسی ورایان (2001) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که ادراک سبک حمایت معلم از استقلال دانشآموز میتواند ادراک دانشآموز از شایستگی و توانایی خود را پیشبینی کند و این میتوانست پیشبینی کننده این باشد دانشآموزان تحصیلات دبیرستانشان را تمام میکنند یا نه.
2-3-2- پژوهشهای انجام شده در داخل کشور
اکبری پوررنگ و امین یزدی (1388) در پژوهشی تحت عنوان «باورهای خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانشجویان دانشگاههای آزاد» به این نتیجه رسیدند که میان خودکارآمدی و اضطراب امتحان رابطه معنیداری وجود دارد.
البرزی و سیف (1381) در پژوهشی تحت عنوان رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار پرداختند. نتایج بدست آمده حاکی از رابطه معنیدار بین متغیرها میباشد.
امینپور، خلیل زاده و محمد نژاد (1389) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین خودکارآمدی ریاضی، سبک و اسناد و اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان سال اول دبیرستان به این نتیجه رسیدند که بین خودکارآمدی ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی رابطه مثبت و بین اضطراب امتحان و پیشرفت ریاضی رابطه منفی وجود دارد.
نتایج یافتههای امینی (1387) نشان داد که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و همه مولفه های یادگیری خودتنظیمی توانایی پیشبینی پیشرفت تحصیلی را دارند.
ایران نژاد و ویسنلر (2008) در پژوهشی، ارتباط بین خودتنظیمی، باورهای انگیزشی و خلاقیت را در دانشجویان بررسی کردند. یافتههای پژوهش نشان داد که اگر چه متغیرهای جمعیتشناسی از جمله سن، جنسیت، سطح تحصیلات پدر و مادر،… پیشگویهای خوبی برای خودتنظیمی و خلاقیت نیستند، اما همبستگی مثبتی بین انگیزش فرد، خودتنظیمی و خلاقیت وجود دارد.
پورطیبی و مشتاق (1379) نیز همبستگی بین انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند.
جباری، خداپناهی و حیدری (1382) به بررسی مقایسهای دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده پرداختند. نتایج حاکی از این بود که دانشجویانی که دارای مسند مهارگذاری بیرونی هستند. در مقایسه با درونیها، دارای باورهای انگیزشی کمتر ی هستند و در کل از راهبردهای یادگیری کمتری استفاده میکنند.
حجازی، کیامنش و محسنپور (1386) با بررسی نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به این نتیجه رسیدند که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
نتایج تحقیق حسنزاده (1381) «تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان» نشان داد بین کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد. هم چنین رابطه معناداری بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد.
خادمی و نوشادی (1385) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی» به این نتیجه رسیدند که جهتگیری هدف یادگیری (تسلط) با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیشبینی کنترل کننده مثبت و معناداری بوده است و تنها برای پسران قدرت پیشبینی کنندگی معناداری نداشته است.
دیره و بنی جمال (1387) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی مهم عوامل انگیزشی خودکارآمدی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری» به این نتیجه رسیدند که عامل خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکلیف بر راهبردهای شناختی و فراشناختی تاثیر میگذارد.
نتیجه تحقیق رحمانی (1380) نشان داد که استراتژهای شناختی، توانایی پیشبینی مثبت و معناداری از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بدست میدهند.
رضائی و سیف (1384) در پژوهشی تحت عنوان «نقش باورهای انگیزش، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیل» به این نتیجه رسیدند که راهبردها فراشناختی کنترل و نظارت، بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی است.
رفیعیان (1379) پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفه های انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درون زاد، اضطراب امتحان) و هوش با هم دیگر و با عملکرد تحصیل دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستان» انجام داد. نتایج تحقیق نشان دهنده این بود که راهبردهای یادگیری خودگردان با مولفه های انگیزشی رابطه مثبت داشته و با عملکرد تحصیل و هوش رابطهای نداشته است. مولفه های انگیزشی و هوش با عملکرد تحصیلی دارای رابطهای مثبت بودند.
رئیس سعیدی (1387) متغیرهای پیشینه تحصیلی، اضطراب امتحان و خودتنظیمی را به طور مستقیم و متغیرهای خودکارآمدی، خود پنداره، منبع کنترل، ارزشگذاری تکلیف و استفاده از راهبردهای شناختی را به طور غیرمستقیم بهترین پیشبینی کنندههای پیشرفت تحصیلی دانشجویان معرفی کرده است.
سبحانی نژاد و عابدینی (1385) رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با عملکرد تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزشی پیشرفت تحصیلی با عملکرد تحصیلی ریاضی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد.
سیف، لطیفیان و بشاش (1385) در پژوهشی تحت عنوان، «رابطه خودنظم دهی با راهبردهای یادگیری پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی» به این نتیجه رسیدند که در میان راهبردهای خود نظمدهی یادگیری، تنها عامل پیش-بینی کننده پیشرفت ریاضی دانشآموزان، راهبردهای نظارتی است که مشتمل بر مجموعهای از راهبردهای فراشناختی و مدیریت تلاش، مکان و زمان مطالعه است.
شعیری و همکاران (1383) در پژوهشی تحت عنون «مطالعه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی در دانشآموزان دبیرستان» به این نتیجه رسیدند که رابطه منفی و معناداری بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
صالحی و فرزاد (1384) در پژوهشی که در رابطه بین فراشناخت و عملکرد یادگیری زبان انگلیسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که فراشناخت با عملکرد یادگیری زبان انگلیسی رابطه معنادار دارند.
صمدی (1386) در پژوهشی «تاثیر روش های تربیتی و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی» بررسی کرد. نتایج نشان داد که بین روش های تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. قویترین عامل پیشبینی کننده پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شیوه های تربیتی قاطعانه بود و راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعدی قرار دارد.
صمدی (1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. یافتههای او نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند و در صورت آموزش صحیح، اثرات آنها در طول زمان پایدار است.
عابدی و عریضی (1384) پژوهشی تحت عنوان « بررسی رابطه پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه» با ویژگیهای خانوادگی آنان انجام دادند نتایج بدست آمده حاکی از آن است که از بین عوامل خانوادگی مرتبط با انگیزش پیشرفت تحصیلی، انتظار والدین از موقعیت فرزندان 78/0، شیوه فرزندپروری 26/0 و ساخت خانواده 6/0 تعیین کننده انگیزش پیشرفت تحصیلی هستند.
نتایج یافتههای عبدوس، (1380)؛ فولاد چنگ، (1375)؛ قوامآبادی (1377) نشان داده که آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی منجر به یادگیری بهتر و افزایش عملکرد یادگیرندگان در حل مساله میگردد.
عطایی فرد و شقاقی (1389) در پژوهشی تحت عنوان «رابطه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری با پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی» به این نتیجه رسیدند که در کل گروه بین جهتگیری هدف و خودتنظیمی یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
کارشکی (1387)؛ نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی را بررسی کرد و نشان داد فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چندگانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارتها و مولفه های خودتنظیمی دارد.
کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382) در پژوهشی تحت عنوان «رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان» به این نتیجه رسیدند که بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی خودکارآمدی و اضطراب امتحان هستند.
گوهری (1385) در پژوهشی نشان داد که دختران نسبت به پسران از انگیزه تحصیلی و پیشرفت بیشتری برخوردارند.
در پژوهشی که لطیفیان (1377) انجام داد نتایج حاکی از آن بود که در موقعیتهای کلاس دختران در مقایسه با پسران معمولاً از راهبردهای شناختی مانند طراحی، بازبینی و راهبردهای ارزیابی استفاده میکنند با توجه به اثر جنسیت بر انگیزش و راهبردهای خودتنظیمی نتایج نشان داد که دروس ریاضی، انگیزش تسهیل کننده قوی برای پیشرفت پسران است در حالی که استفاده از راهبرد برای پیشرفت دختران تسهیل کننده قویتر است.
مردعلی و کوشکی (1387) در زمینه ارتباط خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیداری وجود دارد و پیشبینی پیشرفت تحصیلی از روی خودتنظیمی ممکن است.
مصطفایی، علی (1387) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی اثربخشی مولفه های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مبتنی بر مدل پنتریج بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی و منبع کنترل» به نتایج زیر دست یافت.
1- آموزش مولفه های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی را افزایش میدهد.
2- گروههایی که به آنها راهبردهای انگیزش و مدیریت منابع آموزش داده شده از نظر پیشرفت تحصیلی در سطح بالاتری هستند.
3- گروههایی که به آنها راهبردهای انگیزشی و مدیریت منابع آموزشی داده شده،منبع کنترلشان از بیرونی به درونی تغییر پیدا کرده است.
مفتاح (1381) رابطه اعتماد به نفس با یادگیری آموزشگاهی، دستاوردهای شخصی، انگیزه بالاتر برای یادگیری، نگرش مثبتتر به تحصیل و یادگیری و در نهایت پیشرفت تحصیلی را تائید نمودند.
میرمشتاقی (1384) در پژوهشی به بررسی و مقایسه رابطه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه سوم دبیرستان پرداخت و به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد.
نجمی، پروین (1387) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیل دانشآموزان دختر دبیرستانی، رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت. در این تحقیق دریافت که رابطه مثبت و معنیداری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
فصل سوم :
روش پژوهش
1-3- مقدمه
در این فصل ابتدا به روش انجام تحقیق اشاره شده است و توضیحاتی پیرامون جامعه آماری و روش نمونهگیری ارائه گردیده است سپس ابزار جمعآماری اطلاعات و روایی و پایانی آن بحث شده است و در پایان فصل درباره روش های آماری که در آزمون داده ها مورد استفاده قرار گرفتهاند توضیحاتی داده شده است.
3-2- روش پژوهشی
در این پژوهش پس از اجرای پرسشنامه، داده ها جمعآوری و برای تجزیه و تحلیل داده ها، از روش های آماری توصیفی، میانگین، درصد فراوانی، انحراف معیار و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. روش همبستگی رابطه دو به دو متغیرها را مورد بررسی قرار میدهد. و در قسمت آمار استنباطی از روش رگرسیون چند متغیری استفاده شده است.
3-3- جامعه پژوهش
جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانشآموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه دبیرستانهای ناحیه 2 شهر بندرعباس که شامل 22 دبیرستان و تعداد 1106 دانشآموز دختر و پسر هستند میباشد.
جدول 1-3- توزیع فراوانی و درصدی جامعه آماری به تفکیک جنسیت
متغیرها
فراوانی
درصد

دیدگاهتان را بنویسید