اهمیت مطالعه ی استرس تحصیلی، تعریف استرس تحصیلی، راهبردهای یادگیری

دانلود پایان نامه

مرحله ی درماندگی: هنگامی که تهدید همچنان پابرجا بماند و فرد با موقعیت استرس زا انطباق پیدا نکند بدن به سوی درماندگی یا فرسایش می رود. این مرحله زمانی است که ارگانیسم قدرت سازگاری خود را در مقابل محرک از دست می دهد ( لو و لو، 1371 و اتکینسون و همکاران، 1385).
استرس تحصیلی
بر اساس آمار آموزش و پرورش چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود، بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی را تجربه می کنند، چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت تحصیلی آن ها وابسته است. بنابراین میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از عوامل برانگیزاننده هیجانات مثبت و منفی قلمداد کرد. (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385 و شکری، کدیور و دانشورپور، 1386). همچنین تجربه ی هیجانات تحصیلی بر الگوهای تفکر و حل مسأله ی یادگیرندگان، انگیزش، راهبردهای یادگیری، منابع شناختی و خودگردانی تحصیلی آن ها اثر می گذارد. به عنوان مثال، دانش آموزی که هیجانات مثبت تحصیلی را تجربه می کند، الگوهای تفکر کلی گرا، شهودی و خلاقانه در وی برانگیخته می شود در حالی که با تجربه ی هیجانات منفی تحصیلی، الگوهای تفکر مبتنی بر جزئیات و تفکر الگوریتمی پردازش اطلاعات در وی برانگیخته می شود. بدین روی با توجه به نقش هیجانات تحصیلی بر عملکرد افراد در موقعیت های تحصیلی، این هیجانات به چهار دسته تقسیم شده اند:
هیجانات فعال ساز مثبت (مانند لذت از یادگیری و امید به موفقیت).
هیجانات غیر فعال ساز مثبت (مانند آرامش و تسکین بعد از موفقیت).
هیجانات فعال ساز منفی (مانند خشم، اضطراب و احساس شرم).
هیجانات غیر فعال ساز منفی (مانند خستگی و نومیدی).
البته پیامدهای تجربه ی هیجانات تحصیلی بر عملکرد افراد یکسان و قابل پیش بینی نیست. برای مثال تجربه ی اضطراب ممکن است بجای انگیختگی به تثبیت رفتاری منجر شود (پکران و همکاران، 2002؛ نقل از شکری، 1378).
اهمیت مطالعه ی استرس تحصیلی
اگر گفته شود که حوزه مطالعه ی هیجانات تحصیلی هنوز به عنوان زمینه ای کشف نشده در روان شناسی است مبالغه آمیز نخواهد بود. چراکه بجز تحقیقات وسیعی که روی اضطراب امتحان، طی سال های دهه ی 1970 انجام شده است (زیدنر، 1998؛ نقل از گوئتز و همکاران، 2006) و تحقیقاتی که روی هیجانات مبتنی بر اسناد در زمینه ی پیشرفت انجام شده است پژوهش عمده ی دیگری در این زمینه به چشم نمی خورد ( واینر، 1985 و 2001؛ نقل از گوئتز و همکاران، 2006).
بدین روی به زعم متخصصان این زمینه توجه به حوزه ی هیجانات تحصیلی به چهار دلیل عمده حائز اهمیت است:
تجارب هیجانی دانش آموزان به طور مستقیم با بهزیستی ذهنی آن ها در ارتباط است (دینر، 2000؛ اکمن و دیویدسون، 1994؛ نقل از گوئتز و همکاران، 2006).
تأثیر هیجانات روی کیفیت یادگیری، انگیزش، فعال سازی منابع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری و پیشرفت دانش آموزان ( پکران و همکاران، 2002؛ نقل از گوئتز و همکاران، 2006).
هیجانات دانش آموزان تأثیر قابل توجهی بر کیفیت ارتباطات در کلاس درس دارد که این هم با تأثیرات آموزش و کنش متقابل معلم- دانش آموز سازگار است ( اندرسن و گرورو، 1998؛ مِیر و تِرنر، 2002؛ نقل از گوئتز و همکاران، 2006).
بینش های جدید مربوط به خواستگاه های هیجانات تحصیلی که منجر به طراحی مداخلات تئوری محور و برنامه های ارزشیابی برای مداخله در امر پروردن هیجانات، یادگیری و پیشرفت می شود (استلیتنر، 2000؛ نقل از گوئتز و همکاران، 2006).
تعریف استرس تحصیلی
تعاریف مختلفی از استرس ارائه شده است. در یکی از این تعاریف کینگ و همکاران (1987؛ به نقل از شکری و همکاران، 1385)، استرس را به عنوان هیجانی منفی تعریف کرده اند، که به تردید درباره ی مقابله مربوط است. این تعریف از استرس با استرس در حوزه ی تحصیلی ارتباط نزدیکی دارد، چراکه از دانش آموزان انتظار می رود که با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مسأله می تواند زمینه ی تردید درباره ی خود و احساس تنیدگی را فراهم کند (شکری و همکاران، 1385).
“استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن اشاره دارد” (شکری و همکاران، 1385).
موریس( 1990؛ گادزلا و بالوگلو، 2001؛ نقل از شکری، 1385) بر عوامل پنجگانه ی استرس زا شامل: ناکامی ها، تعارض ها، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیل شده و واکنش های چهارگانه نسبت به این عوامل (فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی و هیجانی) تأکید کرده است (شکری و همکاران، 1385).
مدل شناختی- اجتماعی هیجانات تحصیلی پکران:
مدل پیشنهادی شناختی- اجتماعی هیجانات تحصیلی پکران (2000، نقل از گوئتز، پکران، هال و هگ، 2006)، مفروضه های نظریه های اسناد علی هیجانات مربوط به پیشرفت ( واینر، 1985؛ نقل از گوئتز، پکران، هال و هگ، 2006) و رویکردهای انتظار- ارزش درباره مطالعه هیجانات ( پکران، 1992؛ تارنر و اسکالرت، 2001؛ نقل از گوئتز، پکران، هال و هگ، 2006) را انسجام می بخشد (شکل. 1). در محدوده این مدل کنترل- ارزش دو طبقه از ارزیابی های شناختی به عنوان عوامل اصلی ایجاد کننده هیجانات تحصیلی فرض می گردد که شامل کنترل ذهنی و ارزش های ذهنی اعمال، موضوعات و پیامدهای مربوط به پیشرفت می باشد. شناخت های مربوط به کنترل مستقیماً بر روابط علی و معلولی متمرکز می باشد، ( مثلا انتظارات عمل- نتیجه)، ( هکاسن و اسکالز، 1995؛ نقل از گوئتز، پکران، هال و هگ، 2006) و حتی به طور غیر مستقیم به روابط شرطی بین ویژگی های فردی و پیامد های مشروط اشاره می کند. یکی از مهمترین انواع شناخت های مربوط به ادراکات کنترل به خودارزیابی شایستگی های فردی اشاره می کند ( مثلا خودپنداره ی مربوط به توانایی ها، انتظارات خودکارآمدی). با توجه به ماهیت ارزش های ذهنی مورد بحث در خودارزیابی، این ارزش ها می توانند ماهیت درونی یا بیرونی داشته باشند (گوئتز، زیرنبل و همکاران، 2003؛ پکران و همکاران، 2002؛ نقل از گوئتز، پکران، هال و هگ، 2006). برای مثال، کسب رتبه ی بالا می تواند برای یک دانش آموز با انگیزش پیشرفت درونی و یا یک دانش آموز با انگیزش بیرونی ارزشمند باشد.
کنترل ذهنی و ارزش های ذهنی می تواند روابط بین تجارب هیجانی و ابعاد محیطی را با توجه به 1- حمایت های محیطی از توانش، 2- حمایت از استقلال در برابر کنترل، 3- انتظارات پیشرفت و ساختارهای هدف، 4- نتایج پیشرفت و بازخورد و 5- ارتباطات اجتماعی، تعدیل کند (تصویر 2-2).
محیط ارزیابی ها هیجانات
تایید شایستگی
( کیفیت آموزش، تعهد معلم و غیره)

مطلب مشابه :  جنین آزمایشگاهی